خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می‌باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه‌های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد ‌به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت^[۳۱]، ۱۹۶۷).

خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می‌یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص ‌بر اساس تجربیات خویش درباره خود می‌کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می‌دهد(اشراقی ۱۳۸۰).

دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ ها الگوهای روابط بین اشخاص به طور بارزی با الگو های دلخواه آن ها متفاوتند، ترک می‌گویند و محیط هایی را انتخاب می‌کنند که با خودپنداره آن ها سازگار است ‌به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی ۱۳۸۰).

خودپنداره لزوماًً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آن ها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می‌گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه‌های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آن ها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می‌یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب ‌شدید و یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، ‌به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، ۱۳۶۸).

ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.

ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، ۱۳۷۱).

خودپنداره تحصیلی

ﻣﺎرش^[۳۲] و ﻫﻤﻜﺎران (۱۹۹۱)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ. دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و …

ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ^[۳۳]، ۱۹۸۸).

ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ^[۳۴]، ۲۰۰۳).

تعریف خودپنداه تحصیلی

ﻧﻮﻳﺪی (۱۳۷۳)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﺑﺎﻧﮓ^[۳۵] (۱۹۹۶)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).

اصول بهداشت روانی:

چنان که قبلا ذکر شد، هدف اصلی بهداشت روانی پیشگیری است و این منظور به وسیله ایجاد محیط فردی واجتماعی مناسب حاصل می‌گردد. ‌بنابرین‏ برای هر فرد لازم است که با اصول بهداشت روانی آشنایی داشته باشد. اصول اساسی بهداشت روانی عبارت است از:

الف) احترام به شخصیت خود و دیگران: یکی از شرایط اصولی بهداشت روانی احترام به شخص خود است و اینکه فرد خود را دوست بدارد و به عکس، یکی از علایم بارز غیر عادی بودن، تنفر از خویش است. اصول بهداشت روانی مبتنی بر تقویت افراد است، نه تخریب شخصیت آن ها، بر اساس این اصول باید نسبت به دیگران اغماض و بردباری داشت و به عوض تنبیه، تشویق را پیش‌بینی کرد و خلاصه اینکه، برای شخصیت افراد احترام قائل شد.

ب) شناخت محدودیت های خود و دیگران: یکی از اصول مهم بهداشت روانی، روبرو شدن مستقیم با واقعیت زندگی است. برای رسیدن ‌به این مقصود، نه تنها لازم است که عوامل خارجی را شناخته و بپذیریم، بلکه ضروری است تا شخصیت خود را آن طور که واقعا هست قبول نمائیم. کشمکش و خصومت با واقعیت اغلب سبب بروز اختلال روانی می‌گردد. شخص سالم در عین حالی که از خصوصیات مثبت و بر جسته ی خود استفاده می‌کند، به محدودیت ها و نواقص خود نیز آشنایی دارد. البته باید خاطر نشان کرد که اگر چه خودشناسی کاری دشوار است، ولی شناختن دیگران دشوارتر است، زیرا افراد بشر از خیلی جهات با یکدیگر متفاوتند.

ج)پی بردن به علل رفتار: در هر عملی باید اصل علت و معلول حکمفرما باشد زیرا که از نظر علم، هیچ پدیده ای خود به خود به وجود نمی آید. از نظر علمای روان شناسی، رفتار خوب و بد وجود ندارد، بلکه هر رفتاری عللی دارد و اگر رفتاری برای فرد و جامعه مضر باشد، باید مانند برطرف کردن مرضی جسمی، سعی بر درمان آن نمود، ‌بنابرین‏ اولین قدم برای از بین بردن اختلال رفتار، یافتن دلیل آن است.

د) درک اینکه رفتار، تابع تمامیت فرد است: رفتار بشر تمامیت وجود اوست. بدین معنی که هر انسانی بر اثر ارتباط خصوصیات روانی و جسمی خود دست به انجام عمل می زند. هیچ رفتاری جداگانه و در خلاء نجام نمی گیرد و هیچ عملی مستقل از سایر اعمال و خصوصیات موجود بروز نمی کند. مثلا ناراحتی های جسمانی، اختلالات روانی را باعث می شود و بالعکس، نارسائی های روانی سبب بروز علایم جسمانی خواهد شد.

ه) شناسایی احتیاجات اولیه ا ی که سبب ایجاد رفتار و اعمال انسان می‌گردد: بهداشت روانی مستلزم دانستن و ارزش دادن به احتیاجات اولیه ی افراد بشر است. بعضی از این احتیاجات جسمانی است، مانند نیاز به آب و غذا و گروهی از آن ها روانی می‌باشد مانند احتیاج به پیشرفت. بشر دائما تحت تاثیر این نیازهاست و به نسبت محرومیت و یا ارضاء آن ها رفتار می‌کند، ‌بنابرین‏ زندگی او هیچ وقت در حالت سکون مطلق نیست، بلکه دائما در کشمکش و تلاش برای به دست آوردن غذا، آب، مسکن و عشق به پیشرفت موقعیت اجتماعی و امنیت جسمی و روانی است. شخصی که این اصول را بداند و بپذیرد، واقع بینانه با مشکلات زندگی مقابله کرده و دارای سلامت روانی خواهد بود( شاملو،۱۳۷۶).

خصوصیات افراد دارای سلامت روانی:

بنابر تحقیقات انجمن ملی بهداشت روانی، افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:

آنان احساس راحتی می‌کنند، خود را آن گونه که هستند می‌پذیرند، از استعدادهای خود بهره مند می‌شوند، نگرانی، ترس واضطراب و حسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می‌باشند. سیستم ارزشی آنان از تجارب شخصی خودشان سرچشمه می‌گیرد. احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، به علایق افراد دیگر توجه می‌کنند و نسبت به آن ها احساس مسئولیت نشان می‌دهند. سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند. آن ها با مشکلات روبرو می‌شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می‌کنند. محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می‌دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می‌شوند(بنی جمال واحدی،۱۳۷۰).

تحقیقات متعددی در خصوص سلامت روانی انجام گرفته است که برخی از این تحقیقات رابط بین سلامت روانی و خانواده و همچنین ازدواج مجدد را مورد بررسی قرار داده‌اند، پس لازم است تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است مورد بررسی قرار گیرند.

در مطالعه ای که تحت عنوان مقایسه ی بهداشت روانی بین دانشجویان مجرد و متاهل خوابگاهی انجام گرفت به شرح زیر می‌باشد. نمونه تحقیق مذکور۱۲۰ نفر(۶۰ نفر مجرد و۶۰ نفر متاهل ) می‌باشد که به صورت تصادفی انتخاب شده اند و نتایج نشان داد که بین دانشجویان مجرد و متاهل نمره کل سلامت روانی(یعنی از نظر اضطراب، افسردگی، اختلال در کارکرد اجتماعی و علایم جسمانی) تفاوت معنی داری وجود ندارد. محقق علت معنی ندار بودن دو گروه از لحاظ سلامت روان را به علت وجود عوامل مزاحم مانند نمونه های انتخاب شده هر دو گروه خوابگاه دانشجویی زندگی می‌کنند و چون هر دو گروه از خانواده همسرشان دور هستند وهمچنین مشکلات مربوط به خوابگاه ها و مشکلات خاص خود دانشجویان می‌داند(اختیاری امیری،۱۳۸۳).

در تحقیقی که تحت عنوان: بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و سلامت عمومی فرزندان انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین عملکرد خانواده به طور کلی و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. از میان متغییرهای عملکرد خانواده، بین میزان همبستگی خانواده و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری به دست می‌آمد. بین میزان ابزار و بیان خود و سلامت عمومی دانش آموزان نیز رابطه ی مثبت و معنی داری مشاهده شد. نتایج به دست آمده چه در ابعاد نظری وچه در بعد تحقیقاتی نشانگر این است که نحوه ی تعاملات درون خانواده با میزان سلامت عمومی فرزندان آن ها در ارتباط است(حنانی،۱۳۸۳).

در تحقیق دیگری که تحت عنوان: ارتباط بین سازگاری خانواده با سلامت روانی و سطح رضاء نیازهای روانشناختی فرزندان نوجوان انجام گرفت. نتایج نشان داد که عملکرد خانواده در ابعاد شش گانه حل مشکل، ارتباط نقش همراهی عاطفی و کنترل عاطفی و نیز عملکرد با مشکلات روانی(شکایت جسمانی، ناسازگاری اجتماعی، اضظراب و افسردگی) همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد مشکلات روانی نیز بیشتر خواهد شد. همچنین عملکرد با میزان احساس نیازهای روانی، آزادی عمل، شایستگی و ارتباط، همبستگی منفی معناداری داشت. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد، عدم ارضای نیازهای روانی، ارتباط، شایستگی و آزادی عمل نیز بیشتر خواهد بود. یافته دیگر نشان داد که عملکرد کل، آمیزش عاطفی و همراهی عاطفی خانواده ها با مقیاس ،تفاوت معنی داری نداشت، اما حل مشکل ارتباط کنترل رفتار و نقش ها با جامعه، تفاوت معنی داری داشت و ضیعف تر بود. نتایج تحقیق بیانگر اهمیت تاثیر پذیری فرزندان از ناساگاری والدین و محیط ناآرام خانواده بود ونتایج نشان داد که چنانچه خانواده به وظایف خود عمل نکند، سلامت روانی روزه مره فرزندان، ارتباط کلامی و غیر کلامی اعضاء الگو های رفتاری مناسب و نهایتاًً تعیین قواعدی برای کنترل رفتار، دارای عملکرد ضعیف هستند.(رحیمی نژاد و پاک نژاد، ۱۳۸۳).

دانشی که مدیریت می شود شامل دانش آشکار و پنهان است (Davenport , 1998 ). فرایند عملیاتی مدیریت دانش مانند هر سیستم دیگری به صورت یک چرخه تبدیلی درون داد و برون داد است، فرایند مدیریت دانش به دنبال گردآوری، شکل دادن، نگهداری و اشاعه آن است (رجایی پور و دیگران، ۱۳۸۷). زندگی انسان در هزاره سوم با ورود به عصر مجازی و مفاهیم تازه ای چون جامعه معرفتی، اقتصاد دانائی محور و مدیریت دانش شکل تازه ای به خود گرفته است. برخورداری از ابزارهای اطلاعاتی و امکانات ارتباطی متناسب ومناسب با شرایط جدید شرط بقا در این دوره است.

نظر به اینکه کلیه سازمان های آموزشی علی الخصوص آموزش و پرورش دانش را در بطن خود دارد و طی روند روزمره اطلاعات را پردازش و به دانش تبدیل می‌کند و با در آمیختن ارزش ها ، راهبردها و تجارب مبنای تصمیم گیری و اقدامات آینده سازمان را شکل می‌دهد آنچه در این فرایند مهم است آگاهی و دانش آفرینی آگاهانه است. با توجه به اینکه کارکنان آموزش و پرورش اعم از مدیران ، دبیران و کارکنان اداری از مهم ترین عوامل تأثیرگذار در جامعه به خصوص بر قشر جوان هستند شناخت دانش و آگاهی آنان باید در اولویت برنامه های مسوولان و برنامه ریزان باشد. لذا این تحقیق به دنبال آن است که با بررسی رابطه بین مدیریت دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش در شهرستان میاندوآب زمینه لازم برای توجه و اقدام جدی کارکنان برای مدیریت دانش مؤثر در این سازمان را مورد بررسی قرار داده و با ارائه راهکاری های لازم برای اثربخش تر کردن مدیریت دانش و عملکرد بهتر کارکنان بستر لازم و کافی را برای رشد و بهبود وضعیت فراهم آورد و اطلاعات مفیدی را ارائه نماید.

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق

فلسفه وجود سازمان‌ها، ایجاد فرایندهای عملیاتی مناسب برای دستیابی به کارها و خدمات از پیش تعیین شده به عنوان عملکرد می‌باشد. کامیابی و شکست سازمان‌ها در ارائه عملکرد قابل قبول یا غیر قابل قبول می‌باشد به همان میزان که عملکرد ارتقا می‌یابد توجیح قوی تری برای بقا آن سازمان به وجود خواهد آمد. ‌بنابرین‏ تلاش کلیه سازمان‌ها و هدف اندیشمندان سازمانی در جهت ارائه عملکرد مطلوب برای بقا و زیست سازمان است. عامل بقاء سازمان از طریق ارتقا عملکرد که عبارت است از دسترسی به عملکرد مورد انتظار است، تأمین می‌گردد. به عبارتی بقا سازمان در رهن نوع عملکرد است.

شرایط و فضای رقابتی سازمان‌ها بیش از پیش پیچیده، متغیر و گسترده شده است و به سرعت در حال تغییر است به گونه ای که سرعت تغییر برای بیشتر سازمان‌ها به مراتب بیش از سرعت توان پاسخگوئی تطبیقی آن ها‌ است، به عبارت دیگر به مجرد اینکه تغییری در شرایط یاد شده به وجود آید و تا سازمان بخواهد به آن تغییر واکنش نشان دهد و خود را با آن هماهنگ سازد تغییر دیگری از راه می‌رسد و در چنین فضائی فرصت ها و تهدیدات به سرعت فراروی سازمان‌ها قرار می‌گیرد، هر گونه تغییری درفضای رقابتی از یک سو فرصتی را فراهم آورده و احتمالاً فرصت دیگری را از بین می‌برد و از سوی دیگر چالش یا تهدیدی ایجاد و احتمالاً چالش و تهدید دیگری را حذف می‌کند. تغییرات مستمر دانش نیز عدم تعادل جدیدی را در سازمان به وجود آورده است در این میان تنها سازمان هایی می‌توانند به حیات خود ادامه دهند که بتوانند مزیت رقابتی خود را حفظ نمایند و پویا باشند. اهمیت موضوع به حدی است که امروزه شماری از سازمان‌ها، دانش خود را اندازه گیری می نمایند و به منزله سرمایه فکری سازمان و نیز شاخصی برای درجه بندی شرکت ها و سازمان‌ها در گزارش های خود منعکس می نمایند (موسوی،۱۳۸۴). این مؤسسه‌ ها استقرار مدیریت دانش در سازمان را به عنوان بخشی از راهبرد سازمان ضروری می دانند مدیریت دانش به مثابه بخش ضروری و اساسی در موفقیت سازمان‌ها دامنه گسترده ای از ایده های سازمانی، شامل نو آوری های راهبردی، اقتصادی، رفتاری ‌و مدیریتی را در بر می‌گیرد (حسن زاده،۱۳۸۶). در جهان امروز که تولید کالاها و ارائه خدمات به شدت دانش مدار شده است ، دانش دارایی کلیدی برای کسب مزیت رقابتی به شمار می رود (زعفریان ودیگران،۱۳۸۷،ص۷۶). در چنین شرایطی سازمانی کامیاب و موفق است که ضمن کسب دانش و آگاهی از عوامل محیطی، حفظ بقاء و حیات خود زمینه رشد و پویائی و افزایش عملکرد سازمان خود را بهبود و ارتقاء بخشد.

در واقع اهمیت مدیریت دانش در سازمان های امروزی به ویژه در حیطه آموزش و پرورش انکار ناپذیر است زیرا اگر مدیریت دانش به صورت مؤثر انجام پذیرد باعث تبادل مداوم اطلاعات بین کارکنان و خلق دانش جدید، پخش دانش جدید و درنهایت منجر به ایجاد سازمان یاد گیرنده می شود که می‌تواند برروی عملکرد کارکنان تأثیر بسزایی داشته باشد.

۱-۴- اهداف تحقیق

این تحقیق به دنبال آن است که رابطه بین مدیریت دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش شهرستان میاندوآب را در جهت افزایش عملکرد و قابلیت های کارکنان بررسی می کند که دارای هدف کلی و اهداف اختصاصی می‌باشد که در ذیل بیان می‌گردند.

۱-۴-۱ هدف کلی تحقیق

تعیین رابطه بین مدیریت دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش شهرستان میاندوآب

۱-۴-۲- اهداف فرعی تحقیق

1. 1. تعیین رابطه جامعه پذیری دانش با عملکرد کارکنان آموزش و پرورش

1. 1. تعیین رابطه برون سازی دانش با عملکرد کارکنان اموزش و پرورش

1. 1. تعیین رابطه ترکیب دانش با عملکرد کارکنان آموزش و پرورش

1. 1. تعیین رابطهدرونی سازی دانش با عملکرد کارکنان آموزش و پرورش

1. تعیین سهم هر کدامیک از مؤلفه‌ های مذکور در میزان عملکرد کارکنان آموزش و پرورش

   1. -سوال تحقیق

هر کدام از مؤلفه‌ های ذکر شده (جامعه پذیری دانش ، برون سازی دانش ، ترکیب و درون سازی دانش ) چه سهمی از عملکرد کارکنان آموزش و پرورش را تبیین می‌کند ؟

۱-۶-فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی

بین مدیریت دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی

فرضیه (۱): بین جامعه پذیری دانش (اجتماعی سازی دانش ) و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

فرضیه (۲): بین برونی سازی دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

فرضیه (۳): بین ترکیب دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

فرضیه (۴): بین درون سازی دانش و عملکرد کارکنان آموزش و پرورش رابطه وجود دارد.

۱-۷-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

تعاریف مفهومی

تعریف مفهومی مدیریت دانش: مدیریت دانش عبارت است از تلاش برای کسب دارایی نهفته در ذهن افراد و تبدیل این گنج پنهان به دارایی سازمان به طوری که مجموعه وسیعی از افراد که در تصمیم گیری های سازمان دخیل هستند بتوانند از آن استفاده کنند (گودرزی،۱۳۸۵) که بر انگیختن افراد به تسهیم دانش خود با دیگران یعنی تبدیل داده به اطلاعات و سپس دانش ، محور اصلی مدیریت دانش است.

از نظرنانوکا(۱۹۹۵)مؤلفه‌ های تبدیل دانش اینگونه تعریف می شود:

دوم این که استرس شدید ممکن است از کیفیت تعامل شما با دانش‌آموزان در کلاس بکاهد. تدریس ثمربخش، به جو مثبت کلاس بویژه به رابطه دوستانه شما با دانش‌آموزان که با حمایت و تشویق از کلاس‌های آنان همراه باشد، بستگی زیادی دارد.

باید در نظر داشت که معلمان جزء مهم ترین مؤلفه‌ های تعلیم و تربیت به شمار می‌روند. نقش معلم در فرایند آموزشی به اندازه ای مهم تلقی می شود که عده ای تدریس را مترادف با آموزش و پرورش تلقی می‌کنند.

در این فصل مفهوم و تعاریف استرس و استرس شغلی ، عوامل ایجاد کننده استرس شغلی، عوامل استرس زای برون سازمانی ، درون سازمانی , عوامل گروهی و فردی، عوامل مؤثر بر استرس شغلی معلمان ، مفهوم و تعریف کیفیت تدریس ، مفهوم کیفیت ، کیفیت آموزش ، عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس و پیشینه پژوهش ( تحقیقات داخلی و خارجی ) ارائه می‌گردد .

۲-۲- استرس شغلی

تاریخ باستان نشان می­دهد که در حدود ۲۵۰۰ سال پیش از میلاد مسیح ناراحتی و بیماری روانی را می­شناختند. در سال ۴۹۰ پس از میلاد اولین بیمارستان در بیت المقدس ساخته شد. نزدیک به ۱۰۰ سال است که مفهوم استرس مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. این مفهوم با آنکه در ابتدا بسیار مورد توجه روانشناسان بوده است، اما نخستین بررسی­ های استرس در حوزه دانش پزشکی انجام شده- اند(رأس و آلتایمر، ۱۳۷۷، ۱۱).

از قرن هفدهم و هجدهم به بعد با گسترش علوم رفتاری و انسانی ، استرس( که به معنای فشار و بیشتر در علوم مهندسی و فیزیک برای ارزیابی و بررسی فشار وارد شده بر یک جسم استفاده می­شد) از فشار روی شیء و سطح ، به فشار انسان نیز تعمیم یافت. در قرن نوزدهم معنای فشار گسترش بیشتری یافت و تنش بر روی اعضای بدن یا نیروی ذهنی را هم در برگرفت.

در اوایل قرن بیستم این اصطلاح مورد استعمال کلینیک­های پزشکی ازجمله دنبار^[۴] قرار گرفت و استرس را یکی از عوامل اساسی ایجاد کننده بیماری‌ها قلمداد کردند و بیشتر در ارتباط با بیماری‌های روان تنی در نظر گرفتند(رأس و آلتایمر ، ۱۳۷۷، ۲۶).

موضوع فشار روانی و رابطه آن با رفتار کارگر یا کارمند اخیراًً مورد توجه پ‍‍ژوهشگران سازمانی قرار گرفته است. تا سال‌های میانی ۱۹۷۰ تحقیق بر روی فشار روانی،‌ عصبی تنها محدود به اثرات این پدیده بر سلامت فرد می­شد و کسانی که روی آن مطالعه و تحقیق می­کردند در حرفه پزشکی بودند.

به چند علت این موضوع در مبحث رفتار سازمانی مورد توجه قرار گرفته است. نخست چنین به نظر می­رسد که تنش یا فشار روانی با عملکرد و رضایت شغلی فرد رابطه معکوس دارد (هو^[۵]، ۱۹۹۶، ۴۵).

از آنجا که تنش یا فشار روانی با بیماری‌های قلبی رابطه مستقیم دارد ‌بنابرین‏ کاهش فشار روانی می ­تواند سلامت عمومی و دوام نیروی کار را تضمین کند. بدیهی است که چنین نیرویی می ­تواند عملکرد بهتری به بار آورد(رابینز، ۱۳۸۴، ۹۵۰).

۲-۲-۱- مفهوم استرس

با توجه به گستردگی و پراکندگی معنای استرس، بویژه استرس شغلی، تعاریف گوناگونی نیز از آن بعمل آمده است. ابتدا نگاهی به تعاریف بعمل آمده از این کلمه در دورانهای مختلف بیندازیم.

برای اولین بار در قرن پانزده میلادی لغتنامه انگلیسی آکسفورد^[۶] این لغت را به معنای فشار^[۷] یاکشش فیزیکی^[۸] و بار^[۹] تعریف کرد.

به طور مثال در سال ۱۷۰۴ فشار برای توصیف سختی، دشواری^[۱۰] یا بدبختی به کار برده می شد. در فارسی نیز واژه فشار روانی به جای استرس به کار برده شده است و در این تحقیق هر جا که از کلمه­های فشار روانی و فشار عصبی استفاده شده باشد معادل استرس در نظر گرفته شده است.

در مهندسی، استرس را حاصل جمع نیروهایی می­دانند که چنانچه بر هر قطعه­ای یا دستگاهی وارد شود، می ­تواند آن را در هم بشکند. ‌بنابرین‏، وقتی فشار متراکم از میزان مقاومت جسمی بیشتر باشد آن جسم متلاشی می­ شود(رأس وآلتایمر، ۱۳۷۷، ۲۶).

بخش بزرگی از آنچه که ما امروزه درباره فشار عصبی می­دانیم حاصل کار دکتر هانس سلیه است. هانس سلیه را ‌می‌توان نخستین کسی دانست که در ۱۹۶۴ استرس را به عنوان پدیده تازه­ای در نوع خود به طور کامل شرح می‌دهد. او این اصطلاح را برای توصیف یک سری از عکس العملهای فیزیکی و روانی نسبت به محرکها استفاده کرد (فور^[۱۱]و دیگران، ۲۰۰۳، ۷۲۷). او در تحقیقاتش ‌در مورد یک هورمون جنسی، «پدیده انطباق عمومی»^[۱۲] را به عنوان جریان ایجاد کننده استرس کشف نمود. سلیه عنوان می­ کند که تمامی عوامل استرسی آغازگر فرآیندهای مشابهی در بدن هستند، اگر این فرایندها مدت زمان زیادی به طول انجامند، مجموعه حالاتی را به وجود می ­آورند، که او آن­ها را نشانگان انطباق عمومی نامید. یک دهه بعد وی در آثارش واژه استرس را به کار برد. منبع و منشاء عامل استرس ­زا می ­تواند بیماری یا آسیب جسمانی و یا قرا گرفتن در معرض سرما و گرما و فشارهای داخلی نظیر بیکاری یا تعارض در زناشویی باشد(رأس، ۱۳۷۸، ۲۵۹).

هر یک از انسان‌ها در سطحی معمولی در برابر حوادثی که فشار عصبی همراه دارد از خود مقاومت نشان می­ دهند. بعضی از اشخاص می ­توانند تا حد زیادی در برابر فشار عصبی مقاومت کنند، حال آنکه گروه دیگر فاقد این تحمل و بردباری هستند. در هر حال هر یک از افراد بشر دارای مرزی هستند که بعد از آن فشار عصبی شروع به اثر گذاری می­ کند(مورهد و گریفین، ۱۳۸۴،۲۵۲).

نشانه انطباق عمومی سه مرحله است: اعلام خطر^[۱۳]، مقاومت^[۱۴] و درماندگی^[۱۵]. در مرحله اعلام خطر، یک عامل خارجی سیستم داخلی روانی را تحت تاثیر قرار می­دهد و باعث واکنش­های فیزیولوژ‍یکی و شیمیایی در بدن می­ شود. اگر عامل ایجاد استرس ادامه یابد نشانه انطباق عمومی وارد مرحله مقاومت می­ شود که در این مرحله بدن برای مبارزه با فشار وارد عمل می­ شود. مرحله دوم (مقاومت) موجب شروع مرحله سوم و باعث درماندگی انسان می­ شود (لوتهانس^[۱۶]، ۱۹۹۲). به طورمثال مدیری را در نظر بگیرید که از او خواسته می­ شود یک گزارش طولانی را تهیه و روز بعد تحویل دهد. مدیر وقتی با چنین تقاضایی مواجه می­ شود ابتدا دچار هراس می­ شود و اعلام زنگ خطر در ایشان با گفتن این که چگونه می­توانم تا فردا این گزارش را آماده نمایم پدیدار می­ شود. چنانچه مدیر شروع به ‌پاسخ‌گویی‌ و مقابله با فشار وارده نماید به مرحله دوم یعنی مقاومت می­رسد. اگر بگوید نمی­توانم و توان تهیه گزارش تا فردا را ندارم در همان مرحله اول پدیده انطباق عمومی باقی مانده است. در مرحله مقاومت، مدیر شروع به تهیه گزارش می­ نماید و چنانچه در انجام آن موفق شود دیگر وارد مرحله سوم نمی­ شود. ولی اگر مدیر با تمام تلاشی که انجام داده است نتواند گزارش را تهیه نماید وارد مرحله سوم و درماندگی شده است(مورهد و گریفین، ۱۳۷۴).

شکل (۲-۱) پدیده انطباق عمومی را نشان می­دهد.

مرحلهاول

مرحلهدوم

مرحلهسوم

عکس العمل در برابر وقایع

سطح مقاومت معمولی فرد

اعلام خطر

مقاومت

درماندگی

1. 1. سهیم سازی دانش ضمنی یا جامعه پذیری : از ضمنی به ضمنی در این مرحله افراد با شرکت در جلسات و کارهای جمعی دانش ضمنی را به طور مستقیم از دیگران به وسیله تجربیات مشترک، بررسی، تقلید و موارد دیگر کسب می‌کنند .

   

1. 1. خلق مفاهیم یا بیرونی سازی : از ضمنی به صریح، در این مرحله دانش ضمنی منتقل در مرحله پیشین به وسیله مفاهیم، تبدیل به ابراز می شود و به شکلی که قابل تجربه همگان است در می‌آید.

1. 1. توجیه مفاهیم و ساخت الگوی اصلی یا ترکیب : از صریح به صریح، فرایند ترکیب به وسیله طراحی سیستماتیک مفاهیم در مجموعه اشکال مختلف دانش صریح صورت می‌گیرد . به عبارتی دانش صریح و بیرونی مرحله قبل به دانش پیچیده تر و کامل تر تبدیل می شود.

1. دانش چند سطحی و درونی سازی : از صریح به ضمنی، این فرایند از طریق فرایند یادگیری به وسیله انجام دادن، بیان کردن و مستند سازی تجربیات انجام می شود (مقیمی ،۱۳۹۰،ص:۲۲)

دانش صریح (E) دانش ضمنی (T)

بیرونی سازی

E T

جامعه

T T

ترکیب

T E

درونی شدن

T E

دانش ضمنی (T)

دانش صریح (E)

شکل شماره ۲-۵ مدل چهار مرحله ای ایجاد دانش (Nonaka, et al.,2001,p:96-104)

در اینجا لازم به ذکر است که برون^[۶۵]و دوگاید^[۶۶] (۲۰۰۱) پیشنهاد می‌کنند که به جای در نظر گرفتن دانش در دو نوع صریح ‌و ضمنی ، محققان باید بدانند همه دانش ها تا حدودی ضمنی می‌باشند . این موضوع نیز از سهم مهم پولانی در بحث دانش نشأت می‌گیرد . جایی که او نتیجه گیری می‌کند که همه دانش شکل شماره ۲-۵ مدل چهار مرحله ای ایجاد دانش (Nonaka, et al.,2001,p:96-104)

در اینجا لازم به ذکر است که برون^[۶۷]و دوگاید^[۶۸] (۲۰۰۱) پیشنهاد می‌کنند که به جای در نظر گرفتن دانش در دو نوع صریح ‌و ضمنی ، محققان باید بدانند همه دانش ها تا حدودی ضمنی می‌باشند . این موضوع نیز از سهم مهم پولانی در بحث دانش نشأت می‌گیرد . جایی که او نتیجه گیری می‌کند که همه دانش ها یک بعد ضمنی دارند و اینکه “در زمان استفاده از دانش صریح همیشه بعد ضمنی آن نیز استفاده می شود” . این بستگی به مفهوم ویژه و ضمنی آن دانش دارد. (Tauman&chacar,2011,p:282)

چندین رویکرد برای کسب وارائه دانش توسعه داده شده اند.

۲-۸-۵)دیدگاه معماری فن آوری اطلاعات

این دیدگاه به کاربرد فن آوری اطلاعات در کسب، انتقال و تسهیم دانش اشاره دارد .

کسب دانش منابع داخلی و خارجی دانش را جمع‌ آوری می‌کند و آن ها را وارد مخزن دانش می کند سپس ساختار طبقه بندی شده ای را برای استفاده بیشتر و بیشتر دانش ارائه می‌دهد

تجزیه تحلیل و انتقال دانش، برای استاندارد کردن ارائه دانش به منظور تشکیل یک پایگاه مستحکم برای اینجاد یکپارچگی بین دانش جدید و قدیم استفاده می شود. مراحل اجرای آن، طبقه بندی چندگانه دانش و ایجاد یک مخزن را شامل می شود.

تسهیم دانش و مکانیزم‌های یاگیری، برای کاربرد فن آوری اطلاعات در یادگیری سازمانی استفاده می‌شوند. برای مثال، کاربرد مکانیزم‌های عامل، جوامع مجازی و مکانیزم‌های ارزیابی برای تسهیل اثربخشی یادگیری .

در حالی که مرحله اول این فرایند، کسب اطلاعات است ، در مرحله دوم اطلاعات وارد یک سیستم مخزن می شود و به طور منطقه ای سازماندهی می‌شوند . تقریبا هر تعریفی از مدیریت دانش ذخیره دانش را شامل می شود.

۲-۸-۶)دیدگاه فعالیت مدیریت

فعالیت‌های مدیریت دانش از بیرونی سازی ( از منابع چندگانه به مخزن دانش ) ، ترکیب ( انتقال و تجزیه و تحلیل ) و درونی سازی ( تسهیم و یادگیری دانش ) به جامعه پذیری ( نوآوری و افزایش ارزش دانش ) نشأت می‌گیرد ، همچنین فعالیت‌های مدیریتی بسیاری مانند ایجاد یک فضای قابل اعتماد برای کارکنان به منظور تسهیم دانش خود ، برپایی و مدیریت مخازن دانش و غیره را نیز در بر می‌گیرد .(chang,et al.2009,p:5378-5380)

دانش ) نشأت می‌گیرد ، همچنین فعالیت‌های مدیریتی بسیاری مانند ایجاد یک فضای قابل اعتماد برای کارکنان به منظور تسهیم دانش خود ، برپایی و مدیریت مخازن دانش و غیره را نیز در بر می‌گیرد .(chang,et al.2009,p:5378-5380)

جدول شماره ۲-۱ دیدگاه های مختلف مدیریت دانش

بخش ها
شاخص ها
نمونه تحقیقات مرتبط

اهداف سازمانی

مأموریت، اهداف، اولویت ها

Woods and Sheina (1999),

شایستگی اصلی

دانش حیاتی،ساختار سازمانی، و ایجاد و جریان دانش

von Krogh (1998)

منابع انسانی

گرایش مدیریت عالی، آموزش، حوزه مهارت‌ها و نقشه دانش

Cabrera and Cabrera (2005), Egbu (2004) and Hislop (2003)

فرایند مدیریت

بیرونی سازی دانش، ثبت و مدیریت دارایی های فکری

Housel et al. (2001) and Nissen & Espino (2000)

دانش صریح

طبقه بندی وظایف، منابع دانش و مستند سازی

Fernandez-Breis and Martinez-bejar (2000), Hori (2000)

and Nonaka (1991, 1994)

معماری فن آوری اطلاعات

موتور جستجو، مکانیزم های ورود، میانجی، بازخور و ارزیابی

Chen et al. (1998), Gray, (2001), Romm et al. (1997)

and Shaw et al. (2001)

فعالیت های دانش

ثبت، انتقال، تسهیم و ایجاد دانش

Davenport and Prusak (1998), Kim and Lee (2006) and Moffett,

McAdam, and Parkinson, (2003).

عملکرد

اثربخشی، رشد فردی، و استاندارد سازی

Hanley and Dawson (2000) and Scholl (2006).

(Chang et al.,2009,p:5381)

۲-۹) مدل های مدیریت دانش

‌بر اساس تعریفی که از مدیریت دانش در بین نظریه پردازان اصول مدیریت دانش وجود داشته است و متناسب با رویکردی که به مفهوم مدیریت دانش دارند ، هریک از صاحب نظران به مدلی در خصوص مدیریت دانش اشاره کرده‌اند که الزاماً شباهتی با سایر مدل ها نداشته است و حاوی عناصر و اجزای متفاوتی با دیگر مدل های موجود بوده است . مدل های مطرح شده در حوزه مدیریت دانش فوق العاده زیاد ‌و متنوع اند که در اینجا بناچار به تعداد محدودی از آن ها اشاره می شود .

متفاوتی با دیگر مدل های موجود بوده است . مدل های مطرح شده در حوزه مدیریت دانش فوق العاده زیاد ‌و متنوع اند که در اینجا بناچار به تعداد محدودی از آن ها اشاره می شود .

۲-۹-۱) مدل هیکس^[۶۹] (۲۰۰۰)

این مدل از ۴ فرایند تشکیل شده است :

• • • 1. 1. خلق کن : این امر به توانایی یادگیری و ارتباط بر می‌گردد . توسعه این قابلیت ، تجربه تسهیم دانش ، ایجاد ارتباط بین ایده ها و ساخت ارتباط های متقاطع با دیگر موضوعات از اهمیت کلیدی برخوردار است .
      1. 1. ذخیره کن : از طریق این عنصر ، قابلیت ذخیره سازمان یافته ای که امکان جستجوی سریع اطلاعات برای کارمندان دیگر وتسهیم مؤثر دانش فراهم می شود ، به وجود می‌آید . در این سامانه باید دانش های لازم به آسانی برای استفاده همگان ذخیره شود .