از لحاظ زمانی دوره رونق دیدگاه ابزاری را می توان از زمان انقلاب صنعتی و جنگ‌های جهانی دانست که به شدت از دانشگاه ها انتظار می رفته است که در خدمت نیازهای خاص جامعه قرار گیرند و دانشجویان را برای ایفای نقش‌ها در انجام وظایف مربوط به زندگی مدرن صنعتی آماده سازند.
از این نظر حل مسائل پیچیده دنیای کنونی اعم از مشکلات صنعت، کشاورزی، نیروی کار، مواد اولیه، روابط بین الملل، بهداشت، محیط زیست و غیره نیاز به اطلاعات و مهارت‌ها و تجارب عالمانه دارند و بهترین مکان‌ها یا مؤسسات برای فراهم نمودن چنین تسهیلات اعم از علم و تجربه و مهارت، دانشگاه ها و به طور عام تر مؤسسات آموزش عالی هستند و به همین جهت عمدتاًً از پایان قرن نوزدهم سعی شده است که از نتایج پژوهش‌های دانشگاهی در جهت رفع نیازهای بخش‌های مختلف کشاورزی و صنعتی استفاده شود (Hook، ۱۹۵۳، ص ۱۴).
به قول برخی از مروجین دیدگاه ابزاری از جمله «والر اشتاین»[۶۶] و «آرو اسمیت»[۶۷] در واقع آموزش عالی ابزار اصلی تغییر اجتماعی و منبع قدرت و حتی سیاسی خالص بشمار می‌آید و جامعه نمی پذیرد که آموزش عالی جدا از آن عمل نماید، به همین دلیل برخی افراد همچون «گولد»[۶۸] اصطلاح «کامیونیورسیتی»[۶۹] را به جای«یونیورسیتی»[۷۰] در جهت تأکید بر رابطه جامعه و محیط دانشگاهی به کار می‌برند. در همین رابطه «اف. آر.جونز»[۷۱] و «اچ. دی. ترنر»[۷۲] و «بی. ج. هالووی»[۷۳] آموزش عالی را یک «تجارت بزرگ»[۷۴] معرفی می نمایند. چرا که بخش عمده ای از تولید ناخالص ملی را مصرف می کند و بخش قابل توجهی از بودجه و اعتبارات آن وابسته به حکومتها است. بنابرین عدالت اجتماعی حکم می‌کند که آموزش عالی بر اساس منابع تخصیص یافته جامعه به آن، آنچه را که جامعه می‌خواهد تولید نماید یعنی پرورش افراد شایسته ای که بتوانند چرخهای جامعه را به حرکت درآورند (عارفی، ۱۳۸۴، ص ۹۵).
بنابرین در دیگاه ابزاری یا جمع گرایانه، هدف و رسالت عمده دانشگاه و آموزش عالی، توجه به نیازهای جامعه و خدمت به آن است و بدین ترتیب انتقال دانش و انجام پژوهش نیز زمانی سودمند و مناسب به نظر می‌رسند که در راستای حل مسائل باشند در غیر اینصورت از ارزش چندانی برخوردار نیستند. بنابرین در این رویکرد آنچه مورد تأکید قرار می‌گیرد، مناسبت و التزام اجتماعی آموزش عالی یا ارائه خدمات است. این نکته در شکل ۳ نشان داده شده است: (همان، ص ۹۶).
رویکرد ابزاری (جمع گرایانه) نسبت به اهداف و رسالتهای کلی آموزش عالی
انتقال دانش (با جنبه کاربردی)
تعقیب دانش جدید (پژوهش)
ارائه خدمات
پژوهش کاربردی
ارائه خدمات
شکل۳-۲- رویکرد ابزاری نسبت به اهداف و رسالتهای دانشگاه و آموزش عالی (همان، ص ۹۶)
ج: رویکرد تلفیقی
در آغاز این بحث با توجه به دو رویکرد ذکر شده، به طور طبیعی این پرسش مطرح می‌گردد که آیا می توان با وجود تفاوتهایی که در بین دو دیدگاه ابزاری (جمع گرایانه) و غیر ابزاری (فردگرایانه) در رابطه با رسالتهای کلی آموزش عالی وجود دارد، از تلفیق و به عبارت دیگر، از رویکرد تلفیقی سخن گفت؟
پاسخ به پرسش فوق در گرو توجه به وجوه یا ابعاد تشابه و تفاوت دو رویکرد مذکور می‌باشد که بایستی آن ها را مشخص نمود. با مرور ویژگی های مطرح شده می توان وجوه تشابه را در انتقال دانش و انجام پژوهش بیان کرد و وجوه تفاوت را در نوع دانش و پژوهش دانست که البته این تفاوت‌ها نیز ناشی از چند مقوله می‌باشند که عبارتند از:
۱- نگرشهای متفاوت نسبت به مفهوم دانش و شکل گیری آن که مکاتب فلسفی متعدد به آن پرداخته‌اند. به طور مثال، در معرفت شناسی دیویی دانش نتیجه عمل است. او در کتاب خود با عنوان، «ما چطور فکر می‌کنیم[۷۵]» بیان می کند: «آغاز اندیشیدن، شک، ابهام و سرگشتگی است. اندیشیدن به خودی خود پدید نمی آید و به اعتبار «اصل های کلی» صورت نمی گیرد، بلکه همیشه چیزی (معین) است که آن را برمی انگیزد….، و «دراکر[۷۶]، نیز در همین راستا خاطر نشان ساخته که دانش همچون الکتریسیته شکلی از انرژی است که اساساً زمانی آشکار می شود که کاری انجام گیرد.(Dewey ، ۱۹۳۳، ص ۱۵ به نقل از نقیب زاده ۱۳۷۶، ص ۱۷۰) مکاتب فلسفی و نظریه پردازان دیگر اعم از کلاسیک و معاصر نیز به صورت‌های دیگر به ارائه دیدگاه های خود پرداخته‌اند که در جای خود قابل بحث و بررسی می‌باشند.
۲- نگرشهای متفاوت نسبت به اصالت و اعتبار نوع دانش: گرچه این مقوله با مورد فوق در ارتباط است؛ ولی می توان آن را به طور مجزا مطرح نمود. عده ای دانش اصیل را در معرفت حسی و برخی در دانش عقلی و تعدادی در دانش کاربردی (به معنای خاص) تصور می نمایند.
۳- نگرشهای متفاوت نسبت به مفهوم «کاربرد ، : در این زمینه عده ای واژه «کاربرد» را صرفاً در رابطه با «غیر» به کار می‌برند، در صورتی که استفاده از آن برای «خود» نیز امکان پذیر است. در اینصورت هر دانشی اعم از دانش محض عقلی و یا دانش حسی و دانش کاربردی به معنای خاص، جنبه کاربردی خواهد داشت و در نتیجه تفاوت صرفاً در این نکته است که آیا کاربرد صرفاً جنبه فردی دارد یا اجتماعی یا هردو.
بدین ترتیب با توجه به تفاوت‌های مذکور، این نتیجه حاصل می‌گردد که گرچه به طور کلی دیدگاه های مطرح شده در ابعادی با یکدیگر اختلاف دارند؛ ولی این اختلافات در حد تضاد قرار نمی گیرند و این دو رویکرد لزوماًً متضاد نیستند. بنابرین می توان با در نظر داشتن شرایط و ساختارهای مناسب در یک نظام، آن ها را در کنار یکدیگر قرار داد. به همین جهت است که تعداد قابل توجهی از صاحب‌نظران و نویسندگان چه به صورت فردی و چه جمعی (در مجامع بین‌المللی) در سال‌های قبل و هم اکنون، رسالت‌ها و اهداف و وظایف متعددی را برای آموزش عالی در نظر گرفته اند که در واقع بیانگر رویکرد تلفیقی می‌باشند.(عارفی ۱۳۸۴، ص ۹۷)
رسالت ها و اهداف کلی دانشگاه
همان طور که قبلاً اشاره شد، افراد و گروه‌های مختلف با نگرش و یا رویکردهای گوناگون به بیان اهداف و رسالتهای کلی دانشگاه و آموزش عالی پرداخته‌اند. گرچه برخی بین اهداف و وظایف کلی آموزش عالی تفکیکی قائل نمی گردند ؛ ولی می توان وظایف دانشگاه و آموزش عالی را بیانگر فعالیت‌هایی دانست که بایستی انجام شوند تا اهداف دانشگاه و آموزش عالی تحقق یابند. به هر صورت به زبان برنامه ریزی، اهداف عناصر حیاتی هستند که شناسایی آن ها برای تعیین جهت گیریها و شکل دهی سایر عناصر از جمله محتوا، روش‌ها و وسایل امری ضروری خواهد بود.
با توجه به رویکرد تلفیقی، که در دنیای حاضر بر مبنای شرایط فعلی از حیث نیازها، امکانات، محدودیت‌ها، ارزش‌ها و امثالهم ، در بین افراد و گروه‌های صاحبنظر در این زمینه،رویکردی غالب است، اهداف و نقشهای متعددی برای دانشگاه و آموزش عالی متصور شده اند که در این قسمت، صرفنظر از توجه به ترتیب اولویت آن ها که معمولاً در هر جامعه و نظام آموزش عالی ممکن است برحسب شرایط متفاوت باشد، بیان می‌گردند.
برخی دسته بندیهای انجام شده درباره رسالت‌ها و اهداف دانشگاه و آموزش عالی
