بعد از آماده سازی شرکت ها و بنگاه های دولتی مورد واگذاری و انطباق ساختار آن ها با مقررات اصلاحی قانون تجارت، واگذاری این شرکت ها که از طریق واگذاری سهام آن ها صورت خواهد پذیرفت به ترتیبی در دستور کار قرار می‌گیرد که در ذیل به آن خواهیم پرداخت.

الف: عرضه سهام از طریق بورس

به طوری که بیان شد انطباق ساختار بنگاه اقتصادی دولتی مورد واگذاری با ساختار شرکت های سهامی موضوع لایحه اصلاحی قانون تجارت موجب تقسیم سرمایه این شرکت ها به سهام می شد. بر همین اساس به موجب ماده ۲۰ مقررات این قانون، اولین روش واگذاری شرکت های دولتی از طریق عرضه سهام آن ها در بازارهای بورس داخلی یا خارجی باید صورت بپذیرد.

ب: عرضه سهام از طریق مزایده

در صورت عدم امکان فروش سهام بنگاه یا سهام بلوکی آن ها در بازارهای بورس، واگذاری این سهام از طریق مزایده عمومی ‌در بازارهای داخلی یا خارجی در دستور کار بعدی قرار می‌گیرد.

ج: عرضه سهام از طریق مذاکره

پس از دو نوبت مزایده و نبود خریدار، فروش سهام بنگاه یا سهام بلوکی آن از طریق مذاکره صورت خواهد پذیرفت. روش مذاکره هم منوط ‌به این بود که انحصاراً به تعاونی‌های فراگیر ملی و در قالب سهام عدالت و یا ‌در مورد شرکت های مشاور و دانش پایه که واجد دارایی های فیزیکی و مالی محدودی بوده و ارزش شرکت عمدتاًً دارایی های نا مشهود آن باشد و نیز شرکت های سهامی‌عام که در آن ها به استفاده از تخصص های مدیریتی نیاز باشد به مدیران و یا گروهی از مدیران و کارشناسان متخصص همان بنگاه اختصاص یابد.

‌بنابرین‏ در راستای خصوصی سازی، عرضه سهام دولتی از طریق «بورس» و «مزایده» به عموم و در صورت موفقیت آمیز نبودن این دو روش در خصوص برخی شرکت های خاص، واگذاری سهام آن شرکت در شرایطی خاص از طریق روش «مذاکره» صورت خواهد پذیرفت.

د: عرضه سهام از طریق سهام عدالت

به طوری که پیشتر نیز بیان شد، در فصل ششم مقررات این قانون به هدف ‌گسترش مالکیت عمومی افراد، راهکار دیگری با عنوان توزیع سهام عدالت برای خصوصی سازی در نظر گرفته شد که به طور غیر مستقیم به تملیک سهام بنگاه های اقتصادی موضوع گروه دو ماده ۲ این قانون به افراد با درآمد پائین جامعه صورت می پذیرفت. با این توضیح که ابتدا افراد مورد نظر قانون که افراد با درآمد پائین جامعه محسوب می شدند، در قالب شرکت های تعاونی شهرستانی سازماندهی می‌شوند. سپس از مجموع شرکت های تعاونی شهرستانی نیز شرکت های سرمایه ‌گذاری استانی که به صورت شرکت های ‌سهامی و بر اساس قانون ‌تجارت فعالیت می‌‌کنند، تشکیل می‌شوند.^[۱۰۶] سپس سازمان خصوصی سازی هم وفق مقررات ماده ۳۶ این قانون موظف شد تا سهام هر بنگاه قابل واگذاری را به شرکت سهامی «کارگزاری سهام عدالت» که به عنوان شرکت پذیرنده و واسط عمل می‌کند، واگذار نماید و بعد سهام این شرکت نیز بین شرکت های سرمایه‌گذاری استانی تقسیم کند. سهم هر یک از شرکت های سرمایه‌گذاری استانی متناسب با تعداد اعضاء تعاونی‌های شهرستانی هر استان تعیین شده و افزایش سرمایه در شرکت های سرمایه‌گذاری استانی از دریافت سهام از سازمان خصوصی‌سازی حاصل می شد و افزایش سرمایه در شرکت های تعاونی شهرستانی نیز از افزایش دارایی شرکت های سرمایه‌گذاری استانی مربوط حاصل می شد. لازم به ذکر است که طبق ماده ۳۷ این قانون، فروش سهام واگذار شده به شرکت های سرمایه‌گذاری استانی قبل از ورود این شرکت ها به بورس، صرفاً تا میزانی که اقساط آن پرداخت شده باشد و یا به نسبتی که مشمول تخفیف واقع شده باشد در بازارهای خارج از بورس مجاز دانسته شده و سهام واگذار شده هم به همین نسبت از قید وثیقه آزاد می‌‌شود. در عین حال طبق ماده ۳۸ این قانون دولت مکلف شد تا این سهام را به گونه‌ای واگذار نماید که موجبات افزایش یا تداوم مالکیت و مدیریت دولت در شرکت های مشمول واگذاری فراهم نیاید و دستگاه های اجرائی موضوع ماده (۸۶) این قانون نیز در انتخاب مدیران این شرکت ها مجاز به اخذ وکالت از «شرکت های سرمایه‌گذاری استانی» که متعاقباً به آن ها خواهیم پرداخت، نخواهند بود.

فصل سوم: اهم مطالب راجع به خصوصی سازی

در این فصل به مطالب کلیدی در امر واگذاری شرکت ها و بنگاه های اقتصادی دولتی پرداخته می شود

۱: ضرورت انطباق ساختار شرکت های مورد واگذاری با شرکت های موضوع مقررات اصلاحی قانون تجارت

از قانون برنامه سوم توسعه به بعد، قانون‌گذار دولت را به تغیرساختار شرکت ها و بنگاه های مورد واگذاری و انطباق ساختار آن با ساختار سازمانی شرکت های موضوع مقررات اصلاحی قانون تجارت ملزم نمود. در این مقررات دولت مکلف شد تا ساختار شرکت هایی را که قصد واگذاری آن ها را دارد با معیارهای مذکور در مقررات اصلاحی قانون تجارت که ناظر به شرکت های سهامی است، انطباق دهد.

ادامه موجودیت و فعالیت یک بنگاه یا شرکت دولتی از زمان تصویب واگذاری آن، تحت ضوابط مقرر برای شرکت های سهامی قرار می‌گیرد. ‌بنابرین‏ ضرورت تبعیت از قواعد آمره این مقررات قانونی در نحوه و طریق واگذاری یک بنگاه دولتی به بخش خارج از دولت نیز اجتناب ناپذیر خواهد بود. چرا که از جمله ضوابط شرکت ها در مقررات اصلاحی قانون تجارت، چند شریکی بودن شرکای این شرکت ها است. بر همین اساس در واگذاری این شرکت ها نمی توان به شیوه ای عمل کرد که به تملک کل سهام یک شرکت به یک شخص ولو شخص حقوقی که واجد سهام‌داران متعدد است، منجر شود.

استفاده از شیوه تجزیه و انحلال و ادغام شرکت های مورد واگذاری از جمله مواردی است که به آماده سازی شرکت ها برای واگذاری مربوط می شود. به ‌نحوی که در مواردی که شرایط موجود بنگاه امکان واگذاری آن را فراهم نمی آورد و ایجاد اصلاحات ساختاری این شرایط را مهیا می‌سازد، با بازسازی ساختار بنگاه قابل عرضه در یک سال، نهایتاًً از طریق مزایده، انتقال و یا اداره آن از طریق مناقصه واگذار شود.

1. 1. : «در بیان ماهیت حقوق سهام که به نظر ناظر به سهام سرمایه است سهام شرکت را فی نفسه نه سند مثبت طلبکاری دارنده آن می‌داند و نه شراکت وی در شرکت، بلکه آن را حق ویژه ای می‌داند که فقط در صورت تحقق به صاحب آن تعلق می‌گیرد.» اسکینی،همان منبع پیشین،ص ۷۴ ؛برخی از اساتید حقوق مدنی در ارتباط با ماهیت سهام چنین مرقوم می دارند: «با تملیک مال به شخص حقوقی (شرکت) ، شخص حقی به دست می آورد که هر چند که بیشتر به طلب از شرکت می ماند اما حق مذبور فراتر از آن بوده و شخص دارای حقوق دیگری از جمله حق رأی‌ حق حضور در جلسات مجامع عمومی و مشارکت در سود و زیان می شود. به مجموع این حقوق سهم گفته می شود که در قالب یک برگ بهاداری بنام ورقه سهم تجلی می‌یابد. پس با پرداخت مبلغ سهم و خرید آن ، حق عینی خریدار نسبت به مالش به حق خاصی به نام سهامدار شرکت بودن تبدیل می شود»کاتوزیان، ناصر، حقوق اموال و مالکیت، ص ۵۳، چ سیزدهم، نشر میزان، ۱۳۸۶٫ ↑

1. 1. : ر.ک: نظریه مشورتی شماره ۴۵۸۹/۷ – ۱۴/۱۲/۱۳۷۶ اداره حقوقی دادگستری «با توجه به اینکه سهام شرکت قانوناً قابل فروش است و جز عین چیزی را نمی توان فروخت، سهام مذکور در حکم عین است و عنوان دین یا منافع بر آن صادق نیست و لذا وقف آن بر اساس مواد ۵۵ و ۵۸ قانون مدنی صحیح خواهد بود …..» ↑

1. 1. : فخاری، همان منبع پیشین، ص ۵۰٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، صص ۱۰۲-۱۰۱٫ ↑

1. 1. – ظریف، محمدجواد، سجاد پور سید کاظم، پیشین، صص ۵۵۱-۵۵۰٫ ↑

1. 1. – زمانی، قاسم، پیشین، صص ۶۶٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، ص ۱۷۱٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۷۵٫ ↑

1. 1. -Slomanson, William R, Fundamental Perspective on International law, (Fifth edition Thomson, 2007) , pp. 399-410. ↑

1. 1. – دولتشاه حجت، پیشین، صص ۳۴-۳۳٫ ↑

1. 1. – Jurisdiction ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، دادرسی های دیوان بین‌المللی دادگستری در تئوری و عمل، پیشین، ص ۲۹۲٫ ↑

1. 1. – آقای بهمن، فرهنگ حقوقی بهمن، (تهران: انتشارات گنج دانش،۱۳۸۲)،ص ۷۱۳ ↑

1. 1. – Justifiability ↑

1. 1. – Seisin ↑

1. 1. – میرعباسی سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۲۹۸-۲۹۲٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۳۰۲-۲۹۸٫ ↑

1. 1. – همان ↑

1. 1. – همان ص .۳۰۳ ↑

1. 1. -Contentious Jurisdiction ↑

1. 1. – آقایی، بهمن، پیشین، ص ۷۱۲٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۳۲۷٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، ص ۱۷۵٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۳۱۶-۳۱۲٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سید حسین، دادرسی های بین‌المللی دیوان بین‌المللی دادگستری مسائل روز، چکیده، آرا و اسناد، پیشین، صص ۲۰۶-۱۹۹٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، ص ۱۷۸٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۱۷۹-۱۷۸٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۱۷۹٫ ↑

1. 1. -Optional Jurisdiction ↑

1. 1. – Compromise ↑

1. 1. – Forum prorogatum ↑

1. 1. – بموجب این اصل، یک طرف از انکار صحت اظهارات خود و یا وقایعی منع می‌گردد که قبلاً دولت دیگری به خاطر آن اظهارات یا وقایع، یکسری اقداماتی را انجام داده، این امر به خاطر تضمین منافع دولت ها درجامعه بین‌المللی است. ↑

   

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سید حسین، دادرسی های دیوان بین‌المللی دادگستری در تئوری و عمل، یشین، صص ۳۶۴-۳۶۱٫ ↑

1. 1. – case concerning Right of Minorities in Upper Silesia (Minority School), P.C.I.J Reports, A,No.15, (1928) , para.25. ↑

1. 1. – با وجود استناد انگلستان به قاعده Forum prorogatum در دعوی شرکت نفت ایران و انگلیس که، انگلستان سعی داشت اشاره ایران به نکات ماهیتی به عدم صلاحیت دیوان را به منزله «قبول ضمنی صلاحیت تلقی کند» دیوان استدلال نمود: «دولت ایران در تمامی موارد، عدم صلاحیت دیوان را مکررا متذکر شده است، پس صرف اشاره به چند نکته ماهیتی از طرف دولت ایران نمی تواند به معنای قبول صلاحیت تلقی گردد و لذا محلی جهت پذیرش قاعده صلاحیت ضمنی موجود نمی باشد. (CF, ICJ Reports (22juiilet 1952), p. 114). ↑

1. 1. – همان، صص ۳۶۳٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۳۲۸-۳۲۷٫ ↑

1. 1. – ‌بر اساس آمار منتشر شده سالنامه دیوان، حدود ۱۲۰ عهدنامه چندجانبه و ۱۶۴ عهدنامه دوجانبه حاوی قید صلاحیت اجباری دیوان هستندو تاکنون ۴۳ پرونده به استناد ‌به این قیود در دیوان اقامه شده است. ↑

1. 1. – همان، صص ۴۰۱-۳۹۹٫ ↑

1. 1. -case concerning (Liechtenstein /Germany), ICJ Reports, 2005. ↑

1. 1. -case concerning (Germany /Italy), ICJ Reports, 2011. ↑

1. 1. -case concerning (Nicaragua /Honduras), ICJ Reports,2007. ↑

1. 1. -case concerning (Nicaragua/Colombia), ICJ Reports,2007. ↑

1. 1. – همان، صص ۴۱۶-۴۰۱٫ ↑

1. 1. – دولتشاه، حجت، پیشین، ص ۸۶٫ ↑

1. 1. – موسی زاده ،رضا، پیشین، ص ۱۸۱٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۳۸۴-۳۸۳٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، صص ۱۸۳-۱۸۲٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۳۹۱-۳۸۹٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۳۸۳-۳۸۱٫ ↑

1. 1. -Justiciable ↑

1. 1. – ظریف، محمدجواد، سجادپور، سیدمحمدکاظم، پیشین، ص۴۷۱٫ ↑

1. 1. – بیگ زاده، ابراهیم، پیشین، ص ۴۰۱٫ ↑

1. 1. – ظریف،محمدجواد سجادپور، سیدمحمدکاظم، پیشین، ص ۴۷۵٫ ↑

1. 1. -Diplomatic Protection ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۳۲۸-۳۲۲٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۳۳۰- ۳۲۸ . ↑

1. 1. – Nationality ↑

1. 1. – Diplomatic Action ↑

1. 1. – Judicial Proceedings ↑

1. 1. – همان، صص ۳۳۹-۳۳۰٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۳۲۸-۳۲۲٫ ↑

1. 1. – بیگ زاده ،ابراهیم، “دیوان بین‌المللی دادگستری و حقوق دیپلماتیک و کنسولی”، همایش نقش دیوان بین‌المللی دادگستری در تداوم و توسعه حقوق بین الملل، مجموعه مقالات ارائه شده، (تهران: انجمن ایرانی مطالعات سازمان ملل متحد، ۱۳۸۸)، ص ۵۲٫ ↑

1. 1. – Personal non grata ↑

1. 1. – همان، صص ۵۳-۵۲٫ ↑

1. 1. -Auto –sufficient or self –contained ↑

1. 1. – همان، صص ۵۴-۵۳٫ ↑

1. 1. – حقوق اولیه به تعیین قواعد، تعیین کننده تعهدات تابعین یک نظام حقوقی می پردازد. حقوق ثانویه در مقابل حقوق اولیه به کار گرفته می شود و وظیفه آن اثبات، اصلاح و اعمال حقوق اولیه است. ↑

1. 1. – همان، صص ۵۶-۵۵٫ ↑

1. 1. – Yavodia Ndombasi ↑

1. 1. – شریعت باقری، محمدجواد، حقوق بین الملل کیفری، چاپ دوازدهم، (تهران: انتشارات جنگل، ۱۳۹۰)، ص۱۰۵٫ ↑

1. 1. -Universal Jurisdiction ↑

1. 1. – همان، ص ۱۰۶٫ ↑

1. 1. – بیگ زاده، ابراهیم، پیشین، صص ۶۱-۵۸٫ ↑

1. 1. – همان ↑

1. 1. – همان، ص ۶۳٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۳۳۸-۳۳۷٫ ↑

1. 1. – دولتشاه، حجت، پیشین، ص ۶۲٫ ↑

1. 1. – آقایی، بهمن، پیشین، ص ۴۶٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سیدباقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۴۱۷٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۴۱۹-۴۱۸٫ ↑

البته قانون مقایسه ای یک کار بسیار خطر ناک است . من این مثال ها را ‌در مورد وظایف سیستمی ، قانون یا نیمه اساسی بیان کردم تا تنها دلایلی را بیان کنم که در برگیرنده این سوال هستند :چرا بسیاری از سیستم های قانونی به اهمیت ارائه دلیل پی برده اند ؟

بیان دلیل از جانب بخش های دولتی به قلب سه ایده در دموکراسی لیبرال رفته است :

۱)یکی اینکه دولت بر طبق این قوانین باید فعالیت کند؛

۲)دولت باید به صورت منطقی مطلع شود ؛

۳)دولت و فعالیت آن منطقی هستند چون بر اساس اجماع نظرات فعالیت می‌کنند .

قبل از بررسی این موارد باید مشخص کنیم که به چه چیزی توجه داریم : که در واقع فعل ارائه دلیل است و موضوع مشابهی با دلایل مناسب یا معتبری که در واقع وجود دارند نمی باشد. دلایل بیان شده توسط مقامات دولتی ممکن است ساختگی باشند ؛ یا به طور مناسب بیان نشده باشند و یا نشان دهند نتیجه به دست آمده به لحاظ قانونی غیر قابل اجراست .به طور مشابه یک فرد دولتی که از توضیح تصمیم خود سرباز می زند، ممکن است دلایل خوبی داشته باشد . به عبارت دیگر بیان دلایل به معنای داشتن دلایل مناسب نیست و بالعکس.^[۴۶]

۱٫بهبود کیفیت تصمیم گیری

دلایل ارائه شده برای اصول مربوط به قاضی که بهترین محافظ در برابر تصمیمات اشتباه یا داوطلبانه محسوب می شود …در این پرونده به سختی می توان مطمئن شد که به قاضی سفارش داده شده مگر اینگه او دلیل خود را بیان کند . همان‌ طور که این مثل از دادگاه استیناف «لوئیس»^[۴۷] و« ویلسون»^[۴۸] و« هورتن»^[۴۹] نشان می‌دهد که یک تصمیم مستدل احتمالا درست است^[۵۰] .فرمول بندی دلایل در ذهن تصمیم گیرنده تمرکز دارد به ویژه اینکه تصمیم بر اساس شواهد قبل از آن ها می‌باشد .بر طبق گفته دادگاه عامی کانادا ، ارائه دلیل باعث کاهش

شانس تصمیمات داوطلبانه می شود .ارائه دلیل تضمین می‌کند که تصمیمات اشتباه نیستند . بویژه آماده سازی دلایل به طور مناسب به بررسی اعتبار نتیجه اعلام شده توسط تصمیم گیرنده کمک می‌کند .

‌به این صورت ارائه دلیل برای تصمیمات به تصمیم گیری بهتر کمک می‌کند و این مهمترین هدف در تصمیم گیری اجرایی محسوب می شود . این هدف با ارائه دلیل همراه است .

ابتدا اینکه آگاهی، باعث ارائه تصمیمات با کیفیت بهتری می شود. دانشی که دیگران بر طبق آن تصمیم می گیرند باعث تحریک حس توجه بیشتر در پیش نویس دلایل می شود . همان‌ طور که ماندی^[۵۱] می‌گوید ،آگاهی قضات به بیان تصمیمات منسجم تر و محکم تر کمک می‌کند^[۵۲].

یک نکته مرتبط این است که به علاوه تحریک اکثریت برای ارائه تصمیمات بهتر ممکن است به روشن سازی دلایل نیز کمک کند چون ارائه دلیل توسط اکثریت مشخص می‌کند که اکثریت به دنبال چه هستند .

دوم اینکه ،ارائه دلیل باعث بررسی تصمیمات اخذ شده توسط اکثر قضات می شود، و در بعضی از موارد تصمیمات آن ها برای تصویب عقاید را تغییر می‌دهد .

این مشاهده بر طبق تجربه قضایی است و همان طور که یک قاضی آمریکایی می‌گوید :”ایده ” حول محور نظر دادگاه چندان منطقی نیست و از دلیل کافی برای حمایت از آن برخوردار نمی باشد . پرونده هابتون فارمز ونیمو^[۵۳] یک مثال مناسب از این شرایط است . در این حالت ،کلارک ال جی^[۵۴] بیان می‌کند که من در ابتدا قضاوتی را بیان می کنم که در آن معیار نرمال آسیب بر اساس حقایق در نظر گرفته می شود و دلیلی وجودد ندارد که نشان دهد چرا معیار نرمال آسیب دیدگی اعمال نشود^[۵۵] .

۲٫تسهیل پذیرش طرفین و اجرای تقاضای عمومی برای بیان “چرا”

بیان یافته ها ودلایل حقیقی نشان می‌دهد که این پرونده تماما توسط قاضی بررسی شده است و ‌بر اساس تقاضا و نیازهای اصلی انسانی، دلیل تصمیم گرفته شده بیان شده است .بیان دلایل مرتبط با تصمیم برای معیار بیرونی قاضی و ارتقاء انصاف در پروسه تصمیم گیری صورت می‌گیرد و نشان دهنده وجود منطق در این پروسه است^[۵۶] .

همان طور که متن بالا نشان می‌دهد ارائه دلیل برای تصمیم اخذ شده بر طرفین پذیرنده این تصمیم
،اثر می‌گذارد . دلایل نشان می‌دهند که تصمیم از طریق یک پروسه منطقی گرفته شده است .و در آن برای اخذ یک تصمیم درست کاملا دقت شده است . بعلاوه طرفین مطمئن می‌شوند که بیانات و مدارک آن ها کاملا مورد توجه قرار گرفته شده، و رسیدگی با تمامی پروسه های مرتبط صورت گرفته شده است . ‌بنابرین‏ باعث می شود تا طرفین مطمئن شوند که این تصمیم دلبخاهانه نبوده و آن را قبول کنند .

جدا از تسهیل پذیرفتن تصمیم برای طرفین ، ارائه دلیل به عنوان یک راه چاره به کار برده می شود انصاف و احترام هر دو با ارزش خاصی مورد توجه قرار می گیرند ‌بنابرین‏ “چرا”مطرح می شود؟ این ارزش هماهنگ با تمایل فردی طرفین است . ارائه دلیل نشان دهنده احترام و ارزش فردی و تلاش برای قانع سازی فرد در احترام به تصمیم اخذ شده است .

دلیلی وجود دارد تا درک کنیم مفاد مربوط به ارائه دلیل برای رسیدن به هر دوی این اهداف ارائه شده اند . اگر یکی از طرفین تمایلی برای پذیرش تصمیم ،که حاصل دلایل مناسب است نداشته باشد، پس باید به دلایل توجه کند و از آن ها مطمئن شود .در نهایت وقتی هر یک از طرفین از دلایل ارائه شده مطمئن شوند با موفقیت متقاعد می‌شوند که حد اقل بعضی از اعضاء دادگاه دیدگاه آن ها را پذیرفته اند . واین نشان می‌دهد که پروسه فرمالیته نبوده است . با توجه به همه ی دلایل بیان شده، هدف سهیل پذیرش تصمیم اخذ شده توسط طرفین و پاسخ به نیازهای اساسی انسانی بیان دلیل بر طبق مفاد مربوط صورت می‌گیرد^[۵۷].

۳٫ارتقای سطح اعتماد در منطقی بودن پروسه تصمیم گیری

اصل قضاوت باز اهداف گسترده تری از اهداف بیان شده در یک پرونده دارد . حفظ اعتماد عموم به سیستم قضاوت بسیار مهم است . بدون دلیل، ممکن است دلیل استفاده از یک روش خاص توسط قاضی پذیرفته نشود .عموم مردم باید در تصمیم گیری دادگاه در نظر گرفته شوند . مسئولیت قضایی بر اساس برقراری عدالت باید به عموم مردم نشان داده شود .

اعتماد عموم در دادگاه اجرایی و پذیرش تصمیم او کمک می‌کند. همان‌ طور که قبلا گفته شد دلایل نشان می‌دهند که ،تصمیم اخذ شده اختیاری نیست و بر اساس دلیل است^[۵۸].

فصل دوم. گستره تکلیف به ارائه دلایل ،بررسی ارتباط آن با برخی از اصول حقوق اداری و دیدگاهای منتقدین

همان‌ طور که گفته شد تکلیف به ارائه دلایل یکی از اصول کنترل قضایی اعمال دولت می‌باشد که تقریبا در همه کشورها وکنوانسیونها پذیرفته شده برای مثال در روابط بین‌المللی وظیفه ارائه دلیل به عنوان یک اصل کلی در قانون سازمان تجارت جهانی پذیرفته شده که موضوع بررسی های قضایی جهانی محسوب می شود.

روسو بویژه در زمینه ی تعلیم و تربیت متاثر از طبیعت گرایی است و در واقع وی از پیشاهنگان بنام طبیعت گرایی در زمینه آموزش و پرورش است.

طبیعت گرایی همچنان که از معنای آن بر می‌آید ، بر این فرض مبتنی است که طبیعت بنیان واقعیت است .طبیعت فی نفسه نظامی کلی است که تمامیت هستی از جمله انسان و طبیعت انسانی را در بر می‌گیرد و تبیین می‌کند.در ساده ترین صورت بندی آن ، طبیعت گرایی بر این باور مبتنی است که قلمرو واحدی از واقعیت وجود دارد و آن ماده در حال حرکت است.طبیعت گرایان ، ‌گروه‌های متفاوتی دارند مثلا ژان ژاک روسو بین دیدگاهی رمانتیکی درباره ی طبیعت انسان و چشم انداز عقل گرایانه عصر روشنگری در نوسان بوده است.پستالوتسی که در روش تربیتی خویش از افکار روسو بهره گرفت ، اعتقاد به خدای فوق طبیعت را محفوظ داشت.

‌در مورد اخلاق ،طبیعت گـرایـان بر این بـاورند که مفهوم خـوب و بـد را با ارجاع به مفاهیم طبیعی و تجربی می توان تعریف کرد. البته در اینکه مفهوم خـوب و بـد را با کمک کـدامیک از مفاهیم طبیعـی می توان تعریف کرد، نظر واحدی ندارند و به همین دلیل به دسته های متفاوتی قابل تقسیم اند:

الف) تعاریف روان شناختی: این گروه برای تعریف و تحلیل مفهوم خوب و بد از مفاهیم روان شناختی استفاده می‌کنند. طیف بسیار وسیعی از نظریات در باب معنای حسن و قبح را می توان در این دسته جای داد.

ب) تعاریف جامعه شناختی: برخی از اندیشمندان و جامعه شناسان غربی در تعریف حسن و قبح از مفاهیم جامعه شناختی بهـره جسته اند.(شریفی ،۱۳۸۴)

در واقع باید گفت که از یک نظر باید گفت : ((درباره معنای حسن و قبح و تعریف پذیری یا تعریف ناپذیری آن ها دیدگاه های مختلفی مطرح شده است. که به سه دسته تعریف گرایانه ، شهود گرایانه و غیر شناختی تقسیم می‌شوند )) (همان)

از این نظر ، نظریه ی طبیعت گرایانه ‌در مورد حسن و قبح افعال ، در دسته ی نظریا تعریف گرایانه قرار می‌گیرد.

در زمینه ی تربیت اخلاق نیز ، طبیعت گرایی نظرات مهمی دارد.(( به عقیده ی طبیعت گرایان ، آموزش و پرورشی که به قصد پرورش اخلاق تحقق می‌یابد هم جنبه ی مثبت دارد و هم جنبه ی منفی { هم ایجابی است و هم سلبی}.آموزش و پرورش سلبی راه را بر عناصر تباهی آوری که در پرورش اخلاق طبیعت گرایانه مداخله می‌کنند ، سلب می‌کند.آموزش و پرورش مذهبی متعارف {مسیحی} به ویژه اگر با روش از بر کردن دستورهای اخلاقی در قالب پرسش و پاسخ لفظی یا موعظه باشد ، پرورش اخلاق واقعی را کارساز نیست ، زیرا الفاظ را جایگزین عواطف و عمل می‌کند.وجه مثبت آموزش و پرورش از دیدگاه طبیعت گرایی برای رشد اخلاق شامل ابراز غرایز بنیادی و ذاتا ارزشمند انسانی است.لذت یا رنجی که به صورت پیامد عمل عاید شخص می شود ، پاداش یا تنبیه اوست)) (ال.گوتک ،۱۰۷:۱۳۸۹)

هدف از تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو حفظ طبیعت فطرتاً نیک و آزاد کودک در برابر فساد محیط اجتماعی است. به نظر او تربیت درست،‌تربیت منفی است، یعنی برای این‌که طبیعت بتواند آزادنه رشد کند، باید کودک را از جامعه دور نگه داشت تا به سن عقل برسد (کاردان، ۱۳۸:۱۳۸۱). وظیفه تربیت آن است که ضمن آن‌که صفا و پاکی طبیعت کودک را حفظ می‌کند موجبات رشد و نمو وی را فراهم آورد (طوسی، ۱۵۸:۱۳۵۴).

روسو عالم کودکی را متفاوت از عالم بزرگسالی می‌داند. همین امر سبب شده است تا او را پیشرو روان شناسی کودک بدانند. او نخستین کسی است که خصایص هر مرحله از رشد را به دقت شرح داده و دوران کودکی را متمایز از دوره نوجوانی دانسته است. او در رشد روانی کودک پنج مرحله قائل بوده و برنامه ها و روش‌های تربیتی خود را طبق این مراحل ارائه ‌کرده‌است. در اینجا با بهره گرفتن از دیدگاه‌های گوتک (۱۳۸۰) و کاردان (۱۳۸۱) به بیان خلاصه‌ای از این مراحل، برنامه ها و روش‌ها پرداخته می شود:

۱- مرحله خردسالی تا پنج سالگی: فراهم آوردن زمینه‌ی رشد بدنی و جسمی کودک.

۲- مرحله طفولیت که تا ۱۲ سالگی ادامه دارد: پرورش حواس کودک و آشنا کردن او با طبیعت. از نظر اخلاقی و اجتماعی، جلوگیری از عادت کردن کودک به چیزی و آموزش و پرورش سلبی یا منفی. روش آموزش در این دوره مشاهده و تجربه است.

۳-مرحله بین کودکی و نوجوانی یعنی ۱۲ تا ۱۵ سالگی: آموزش فواید اشیاء و روابط بین آن ها و آشنا کردن کودک با کتاب و آموختن نجاری و علوم طبیعی به شرطی که از راه تلقین نباشد.

۴- مرحله نوجوانی یعنی ۱۵ تا ۲۰ سالگی: تربیت جنسی با ارائه‌ پاسخ‌های مستقیم و حساس به پرسش‌های متربی، بدون توسل به خشونت و رمزوارگی. تقویت حس همدردی او با مردمان دیگر.

۵- مرحله ازدواج: تربیت عقلانی، اخلاقی و دینی، به‌معنای رایج کلمه، با هدف ایجاد خردمندی در به کار بردن احساس‌ها و اشتیاق‌ها.

همان‌ طور که ملاحظه می شود ، تربیت اخلاقی در مرحله ی پنجم قرار دارد.

مدعای کلی این مکتب{وجدان گرایی} این است که معیار و منشأ همه ارزش های اخلاقی، مطابقت یا مخالفت آن ها با وجدان اخلاقی انسان است. هر چیزی که مورد پذیرش وجدان اخلاقی باشد خوب، و هر چیزی که با وجدان اخلاقی انسان ها ناسازگار باشد و موجب آزردگی و رنجش وجدان آنان شود، بد است.(شریفی ،۱۳۸۴)

این وجدان اخلاقی تا آنجا نیرومند و مؤثر است که با وجود آن انسان نیازمند به مربی اخلاق نیست. به همین دلیل روسو در مباحث اخلاقی و تربیتی بر این باور است که وظیفه اولیاء و مربیان این است که بچه ها و کودکان را آزاد گذارند تا بر اساس طبیعت اولیه خودشان رفتار کنند. مربیان لازم نیست تربیت اخلاقی خاصی را به کودکان تعلیم دهند، خود طبیعت این کار را ‌کرده‌است و همه نیازهای اخلاقی افراد انسانی را، یعنی همه اموری که برای کمال انسان لازم است، در درون آنان تعبیه ‌کرده‌است. تنها کار مربیان و اولیای کودکان این است که تلاش نمایند مفاسد اجتماعی و موانع محیطی موجب انحراف کودک از سیر طبیعی زندگی اش نشوند.

وجدان انسانی او را وادار می‌کند که به سوی راه خیر و فضیلت برود و خودش هم در هر موقعیتی به انسان نشان می‌دهد که چه باید بکند. اگر هم انحرافی پیدا کرد، او را به شدت مورد مؤاخذه قرار می‌دهد و تا آنجا او را سرزنش می‌کند و او را عذاب می‌دهد که دیگر هیچ رغبتی به سوی آن کار پیدا نکند. مگر این که عوامل اجتماعی به حدی او را منحرف کرده باشند که وجدان او را میرانده و خاموش کرده باشند و گرنه مادامی که این شعله روشن و این ندای الهی در درون هر انسانی بلند است، او خود به تنهایی و بدون راهنمایی دیگران می‌تواند راه صواب را از راه خطا بیابد.

‌بنابرین‏، به عقیده روسو، ملاک اخلاق و ارزش های اخلاقی وجدان است، و راه تحصیل اخلاقیات نیز گوش دادن به ندای وجدان و فطرت انسان است.(شریفی ، ۱۳۸۴ :۲۴)

کاتز (۱۳۷۰) نقل می‌کند جمعی از نویسندگان تحت عنوان مقاله هایی درباره مدیرت اظهار می‌دارند: نه تنها هماهنگی قسمت‌های مختلف مؤسسه‌ به مهارت‌ مبتنی بر درک کلی مدیر مربوط است بلکه رهبری و آهنگ فعالیت‌های آینده سازمان بستگی به آن خواهد داشت (ص۹۹).

قسمت سوم

مروری بر تحقیقات انجام شده

تحقیقات داخلی

در زمینه مدیریت زمان و خصوصاًً رابطه آن با مهارت‌های مدیران سازمان‌های آموزشی تحقیقات مهم و کلیدی در ایران صورت نگرفته است ولی تحقیقاتی که بنوعی با موضوع همسوی دارند بدین شرح است:

رضائیان (۱۳۷۳) به نقل از گزارش مجتمع مدیریت امریکا اکثریت بر این باور است قریب به اتفاق ۲۰۰ نفر مدیری که در یک پژوهش پیمایش شرکت کرده بودند عقیده ‌داشتند که مهمترین توانایی منحصر ه فرد یک مدیر، توانایی او در رفتار با مردم است. در این تحقیق مدیران برای این فن درجه‌ای والاتر از قاطعیت، دانش و مهارت‌های شغلی قائل شدند.

مجدی فر (۱۳۷۴)، طی تحقیقی مدل توسعه مدیریت حرفه‌ای را در سه سطح به شرح زیر مطرح می‌کند:

الف) اولین سطح مدیریت: کوشش‌های توسعه مهارت‌های مدیران در سطوح اول سازمانی، به طور اساسی باید بر توسعه مهارت‌های انسانی متمرکز شود. این مهارت‌ها به ما می‌آموزد که مسئولیت و مدیران باید از چنان قابلیتی برخوردار باشند که بتوانند از عهده مسئولیت‌های مردمی برآیند. ب)مدیران میانی: توسعه مدیریت حرفه‌ای برای مدیران میانی بر سه پایه استوار می‌باشد: ۱٫ حمایت از مهارت‌های انسانی ۲٫ حمایت و توسعه مهارت‌های فنی و به نظم درآوردن اساسی آن ها. ۳٫ تشویق به توسه و گسترش مهارت‌های ادراکی ج) مدیران ارشد: توسعه مدیریت حرفه‌ای برای مدیران ارشد بر دو دیدگاه‌ها استوار است: ۱٫ رهبری شخصی ۲٫ ارائه برنامه هایی که این مدیران را برای رقابت عقلانی آماده می‌سازد.

موسوی (۱۳۷۴) در تحقیقی با عنوان مقایسه نظر مدیران و دبیران مدارس راهنمایی شهرستان خمین درباره ویژگی‌های مدیران ‌به این نتیجه رسید که مدیران موفق مدیرانی هستند که به اتصول روابط انسانی و تحکیم ان در مدرسه توجه می‌کنند.

برا اساس تحقیقی که خواجه زفره (۱۳۷۴) با عنوان بررسی میزان آشنایی مدیران مدارس راهنمایی شهرستان اصفهان با مهارت‌های شغلی از نظر خود ومقایسه آن با دبیران انجام داده مشخص گردید که مدیران نسبت به نقاط ضعف خود در مهارت‌های ادراکی و فنی معترفند ولی در مهارت‌های انسانی خود را ضعیف نمی‌دانند. همچنین یافته های تحقیق بیانگر آن است که مدیران اطلاعات لازم در همه سطوح را دارند منتهی در زمینه مهارت‌های اداراکی خوب، در زمینه فنی متوسط و در زمینه انسانی ضعیف می‌باشند.

تحقیقات انجام گرفته در باب زمان و نحوه ارتباطات مدیر یک سازمان نشان می‌دهد ۷۰ دردص از وقت مدیر صرف برقراری ارتباط می‌شود. از این میزان زمان ۹ درصد به نوشتن، ۶ درصد به خواندن، ۲۰ درصد به صحبت کردن و ۴۵ درصد به گوش دادن سپری می‌شود. گوش دادن به کارکنان یکی از مهمترین کارهای مدیر است(بهرنگی، ۱۳۷۶، ص ۵۲).

مقیمی (۱۳۸۰) در مطالعاتش نشان می‌دهد که تنها ۲۵ درصد از ساعات کاری مدیران قابل کنترل است که البته به علت پراکنده بودن زمان اختیاری، استفاده مؤثر از آن نیز مشکل است. همچنین بیشتر مدیران ۹۰ درصد نتایجی که به دست می‌اورند با بهره گرفتن از ۱۰ درصد زمان خود به ان نائل شده‌اند، ‌بنابرین‏ مدیرانی که از زمان خود خوب استفاده می‌کنند، به ۱۰ درصد زمان مفید خود اولویت بالاتری داده و اهداف مهمتر را در این زمان حیاتی انجام می‌دهند (ص۴۵۹).

خاکی (۱۳۸۰) از مطالعات خود نتیجه می‌گیرد که مدت زمان مفید کار در بخش‌های مختلف اداری در حدود ۳۰ الی ۴۰ درصد تخمین زده می‌شود، به عبارتی قریب ۶۰ درصد زمان کاری افراد به هدر می‌رود. بیشتر زمان و انرژی هدر رفته بهخار فقدان اهداف جامع و روشن، برنامه ریزی، اولویت بندی و دیدگاه‌های مشخص در این زمینه می‌باشد (ص۲۰).

مقدمی (۱۳۸۰) در مقاله خود به نقل از گزارش نظر خواهی انجمن مدیریت درباره کیفیت زندگی کاری می‌نویسد که اکثر مدیران احساس می‌کنند تحت فشار زمان ثابتی قرار دارند. ۸۰ درصد آن ها محدودیت زمانی را عامل اصلی کاتر و تلاش بی‌وقفه و شبانه روزی خود می‌دانند و بی از ۵۰ درصد آن ها از تراکم روز افزون اطلاعات شکایت دارند (ص ۹۷).

محمدیان (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان بررسی شناخت مفهوم مدیریت زمان میان دانشجویان کارشناسی ارشد رشته‌های مدیریت و غیر مدیریت ‌به این نتیجه دست یافت که تفاوت معناداری بین مدیریت زمان دانشجویان مدیریت و غیر مدیریت وجود ندارد.

نوه ابراهیم (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه مهارت‌های سه گانه مدیران گروه‌های آموزشی با کیفیت آموزشی ‌به این نتیجه دست یافت که بین مهارت فنی و ادراکی مدیران گروه‌های آموزشی با کیفیت آموزشی رابطه معنی داری وجود دارد ولی بین مهارت روابط انسانی با کیفیت آموزشی رابطه معنی داری مشاهده نشد (ص۶۱).

تحقیقات خارجی

در تحقیقی در ‌زیمباوه ۷۱ مدیر ارشد مورد بررسی قرار گرفتند تا ‌به این سوال پاسخ داده شود که مدیران در کشورهای کمتر توسعه یافته به چه مهارت‌هایی بیشتر نیاز دارند تا در برنامه‌ریزی آموزش مدیریت به آنان توجه شود؟

ابزار سنجش در این بررسی پرسشنامه ۱۶ سوالی بود که در طی مصاحبه های غیر رسمی تکمیل شد. این مدیران بر روی مهارت و لیاقت در برخودر با افراد و ایجاد انگیزه در آن ها به عنوان معیار اصلی برای افزایش اثر بخشی و در نتیجه پیشرفت شغلی سریع تأکید داشتند. مدیران ترجیح دادند که مهارت‌های نحوه برخورد با موقعیت افراد در برنامه آموزشی گنجانده شود، به منظور تعیین اینکه چه نوع مهارت مدیریتی از نظر شرکت کنندگان جهت افزایش اثر بخشی آن ها مورد نیاز است، از آن ها خواسته شد با توجه به فهرستی که در اختیار آن ها گذاشته شده بود،‌چهار دسته از مهارت‌هایی را که ترجیح می‌دهند، انتخاب و اولویت بندی کنند. تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان داد که مهمترین مهارت‌ها به شرح زیر می‌باشد: چگونگی اداره افراد از طریق درک نیازهای آن ها و ایجاد انگیزه صحیح در آن ها، چگونگی ایجاد بهبود در اثر بخشی کلی ‌در کار، چگونگی اداره امور مالی سازمان (آنالوئی، ۱۳۷۱)

به عقیده مینر^[۲۰](۱۹۷۳)، مینتزبرگ^[۲۱](۱۹۷۵)، ففر^[۲۲] (۱۹۸۱)، برای حل مشکلات جوامع بشری و جلویگری از به هدر رفتن منابع مادی و انسانی و با توجه به نیازهای مدیران باید بین آموزش مدیریت و اموزش برای مدیرت تمایز قائل شویم تا نقش آموزش آنطور که باید به طور مؤثر شکل گیرد. در تلاش برای شناخت آنچه که مدیریت مؤثر را تشکیل می‌دهد.

کامرون و ویتین^[۲۳] (۱۹۹۳) طی بررسی افرادی را که به عنوان مدیران مؤثر در سازمان خودشان ارزیابی شده بودند شناسایی کردند، سپس با آنان محاصبه به عمل آمد تا آنچه را که عامل موفقیت آنان بود مشخص شود. از جمله سوالات عبارت بودند از:

اگر شما می‌توانستید یک دوره آموزشی ایده‌ال طراحی کنید که به شما بیاموزد چگونه مدیر بهتری باشید، آن دوره چه مطالبی را در بر می‌گرفت؟