دررابطه با میزان استفاده از روش های کمی و کیفی (ارزشیابی تحصیلی)،۰۹/۹درصدازافرادگزینه خیلی زیاد،۳۶/۳۶گزینه زیاد،۴۶/۴۵ازافرادگزینه متوسط،۹/۰۹درصدازافرادگزینه کم وگزینه خیلی کم بدون جواب مانده است.

دررابطه بامهارت در بررسی تکالیف و فعالیت های دانش آموزان،۲۵درصدازدبیران گزینه خیلی زیاد،۷۳/۳۷درصدازدبیران گزینه زیاد،۹/۲۵درصدازدبیران گزینه متوسط،۸۲/۶درصدازدبیران گزینه خیلی کم و۴/۵۵درصذازدبیران گزینه خیلی کم راانتخاب نموه اند.

ویژگی­های صلاحیت حرفه­ای:

صلاحیت­های حرفه­ای

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

بسیار کم

جمع

مهارت در مدیریت کلاس

فراوانی

۱۷۰

۴۰

۱۰

۰

۰

۲۲۰

درصد فراوانی

۲۷/۷۷%

۱۸/۱۸%

۵۵/۴%

۰

۰

۱۰۰%

مهارت در توجه به تفاوت­های فردی و لحاظ کردن آن در تدریس

فراوانی

۰

۴۳

۱۰۰

۶۰

۱۷

۲۲۰

درصد فراوانی

۰

۵۵/۱۹%

۴۵/۴۵%

۲۷/۲۷%

۷۳/۷%

۱۰۰%

مهارت ایجاد انگیزه و تشویق و ترغیب دانش آموزان

فراوانی

۶۰

۴۰

۱۲۰

۰

۰

۲۲۰

درصد فراوانی

۲۷/۲۷%

۱۸/۱۸%

۵۵/۵۴%

۰%

۰%

۱۰۰%

مهارت ایجاد ارتباط مؤثر و صمیمانه باهمکاران

فراوانی

۱۶۰

۲۰

۲۵

۵

۱۰

۲۲۰

درصد فراوانی

۷۳/۷۲%

۰۹/۹%

۳۶/۱۱%

۲۷/۲%

۵۵/۴%

۱۰۰%

جدول فراوانی صلاحیت­های حرفه­ای (۴-۹)

با توجه به نمونه­ مورد نظر و ۴ مورد دیگر از صلاحیت­های حرفه­ای بالا، ‌می‌توان ‌به این نتیجه رسید که:

دررابطه با مهارت در مدیریت کلاس،۲۷/۷۷درصدازدبیران گزینه خیلی زیاد،۱۸/۱۸درصدازدبیران گزینه زیاد،۵۵/۴درصدازدبیران گزینه متوسط،وبقیه گزینه هابدون جواب مانده است.

دررابطه بامهارت توجه به تفاوت­های فردی و لحاظ کردن آن در تدریس،گزینه خیلی زیادبدون جواب مانده است.۵۵/۱۹درصدازدبیران گزینه زیاد،۴۵/۴۵درصدازدبیران گزینه متوسط،۲۷/۲۷درصدازدبیران گزینه کم و۷۳/۷ازدبیران گزینه خیلی کم راانتخاب نموده اند.

دررابطه بامهارت انگیزه ‌و ترغیب وتشویق دانش آموزان،۲۷/۲۷درصدازدبیران گزینه خیلی زیاد،۱۸/۱۸درصدازدبیران گزینه زیاد،۵۵/۵۴درصدازدبیران گزینه متوسط وبقیه گزینه هابدون جواب مانده اند.

دررابطه با مهارت ایجاد ارتباط مؤثر و مفید با دانش ­آموزان،۷۳/۷۲درصدازدبیران گزینه خیلی زیاد،۰۹/۹درصدازدبیران گزینه گزینه زیاد،۳۶/۱۱درصدازدبیران گزینه متوسط،۲۷/۲درصدازدبیران گزینه کم و۵۵/۴درصدازدبیران گزینه خیلی کم راانتخاب نموده اند.

ب) بخش دوم: آمار استنباطی

۴-۲-۱ سوال اول تحقیق : آیا میانگین نمره­ی صلاحیت حرفه­ای دبیران چگونه است؟

فرضیه تحقیق H₁: میانگین نمره­ی صلاحیت حرفه­ای افراد بالاتر از حد متوسط است.

فرضیه صفر H_O : میانگین نمره­ی صلاحیت حرفه­ای افراد پائین تراز حد متوسط است .

برای انجام آزمون فوق ازآزمون میانگین استفاده کرده و به نتایج زیر منتج می­ شود:

جدول آمار توصیفی آزمون (۴-۱۰)

تعداد

میانگین

انحراف معیار

انحراف معیار از میانگین

۲۲۰

۱۵/۵۵

۱۲/۱۷

۱۵/۱

جدول آزمون میانگین (۴-۱۱)

آماره­ی آزمون

درجه آزادی

کوچک‌ترین سطح معنی­داری

فاصله اطمینان

۷۵۶/۱۶

۲۱۹

۰۶۸/۰

(۱۶,۸۰)

تفسیر :

با توجه به نتایج جدول فوق چون مقدار SIG در جدول T با درجه آزادی ۲۱۹ برابر با ۰۶۸/۰ شده و این مقدار از سطح معناداری ۰۵/۰ بزرگتر شده است ‌بنابرین‏ فرضیه فوق رد می شود و فرضیه صفر پذیرفته می شود و می توان نتیجه گرفت که : میانگین نمره­ی صلاحیت حرفه­ای افراد پائین تر از حد متوسط است.

۴-۲-۲ میزان تفاوت صلاحیت حرفه ای دبیران مرد و زن چگونه است؟

برای پاسخ این پرسش از (جدول توافقی) استفاده می‌کنیم بدین صورت که فرض­های زیر را مد نظر قرار می‌دهیم:

فرضیه تحقیق H₁: بین صلاحیت حرفه­ای دبیران مرد و زن تفاوت وجود دارد.

فرضیه صفر H_O : بین صلاحیت حرفه­ای دبیران مرد و زن تفاوت وجود ندارد .

از آنجائی که ۲۰ درصد داده ها فراوانی کمتر از ۵ را داشتند لذا به ادغام آن می پردازیم:

جدول توافقی (۴-۱۲) میزان تفاوت صلاحیت حرفه ای دبیران مرد و زن

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم و خیلی کم

کل

زن

فراوانی

۴۰

۳۰

۲۴

۲۶

۱۲۰

فراوانی مورد انتظار

۳/۳۹

۸/۳۳

۲۴

۹/۲۲

۱۲۰

درصد فراوانی

۶/۵۵%

۴/۴۸%

۵/۵۴%

۹/۶۱%

۵/۵۴%

مرد

فراوانی

۳۲

۳۲

۲۰

۱۶

۱۰۰

فراوانی مورد انتظار

۷/۳۲

۲/۲۸

۲۰

۱/۱۹

۱۰۰

درصد فراوانی

۴/۴۴%

۶/۵۱%

۵/۴۵%

۱/۳۸%

۵/۴۵%

کل

فراوانی

۷۲

۶۲

۴۴

۴۲

۲۲۰

فراوانی مورد انتظار

۷۲

۶۲

۴۴

۴۲

۱۰۰%

درصد فراوانی

۱۰۰%

۱۰۰%

۱۰۰%

۱۰۰%

۱۰۰%

حال جدول آماره­ی آزمون کای دو را رسم کرده سپس به بررسی ادعای مورد نظر می پردازیم.

جدول آزمون استقلال (۴-۱۳)

مقدار آماره

درجه آزادی

p-value

کای دو پیرسن

۸۹۵/۱

۳

۵۹۴/۰

تفسیر آزمون:

همان طور که در جدول فوق مشاهده می شود چون مقدار SIG در جدول کای دو با درجه آزادی ۳ برابر با ۵۹۴/۰ شده و این مقدار بزرگتر از سطح خطای ۰۵/۰ شده است ‌بنابرین‏ فرضیه تحقیق ما رد می شود و فرضیه صفر را می پذیریم به عبارت دیگر ۰۵/۰< p-value پس فرض صفر قبول می شود، یعنی بین صلاحیت حرفه­ای دبیران مرد و زن تفاوت وجود ندارد .

نمودار۴-۶ میزان تفاوت صلاحیت حرفه ای دبیران مرد و زن

الاترژوهش مراحل اجرای آن ‌گردید و

۴-۲-۳ صلاحیت حرفه ای دبیران مدارس دولتی و غیر دولتی چگونه است؟

برای پاسخ این پرسش از آزمون استقلال (جدول توافقی) استفاده می‌کنیم بدین صورت که فرضیه ­های زیر را مد نظر قرار می‌دهیم:

فرضیه تحقیق H₁: بین صلاحیت حرفه­ای دبیران مدارس دولتی و غیر دولتی تفاوت وجود دارد

فرضیه صفر H_O: بین صلاحیت حرفه­ای دبیران مدارس دولتی و غیر دولتی تفاوت وجود ندارد .

از آنجائی که ۲۰ درصد داده ها فراوانی کمتر از ۵ را داشتند لذا به ادغام آن می پردازیم:

– افزایش هیجانهای مثبت که برای حل مسئله نقش تسهیل کننده ایفا می‌کند .

– بازداری از تمایل به بروز پاسخ یا پاسخ های تکانشی

– بر انگیختن فرد برای حل مشکلات (دزوریلا ، نزو ۱۹۹۵ ؛ دزوریلا ، شیدی ، ۱۹۹۱ ، نقل از الیوت و همکاران ۱۹۹۵ ).

افرادی که دارای جهت گیری مثبت به مسئله هستند ، مشکلات روزمره خود را براحتی حل می‌کنند ، بدون اینکه دچار تنیدگی های روان شناختی شدید شوند . در صورتی که جهت گیری منفی به مسئله با راهبرد های مقابله ای نا کار آمد و پیا مدهای نا خوشایندی همراه است که آن هم به صورت چرخه وار جهتکیری منفی به مسئله راافزایش می‌دهد (نزو، دزوریلا ، نقل از الیوت و همکاران ، ۱۹۹۵ ). جهت گیری مثبت باعث استفاده از راهبر دهای مقابله ای مؤثر و کارآمد می شود ، مانند:

– مسئله یا مشکل به صورت مبارزه طلبی

– پاسخ به مسئله با هیجان های مثبت مانند امید واری و اشتیاق

– حرکت فعالانه به سمت مسئله و سعی در حل آن

جهت گیری منفی یا باز دارنده می‌تواند تمایلات زیر را در بر داشته باشد :

– درک مسئله به عنوان یک عامل تهدید کننده جدی برای سلامت

– پاسخ به مسئله با هیجان های منفی شدید مانند اضطراب و افسردگی

– اجتناب یا کناره گیری از مقابله به مسئله (دزوریلا وشیدی ، ۱۹۹۲ ).

بر اساس الگوی حل مسئله ، جهت گیری مثبت به حل مسئله با حالات عاطفی مثبت ، رابطه مثبت دارد و با حالات منفی ، رابطه منفی دارد . تحقیقات حاکی است افرادی که از روش های مثبت حل مسئله استفاده می‌کنند ، تجارب هیجانی منفی را از خود دور می‌کنند و خلق مثبت منجر به حل مسئله به شکل مؤثر می شود .همچنین خلق مثبت ، سبب حل مسئله به صورت خلاقانه نیز می‌گردد (آیسن و همکاران ، ۱۹۸۷، نقل از الیوت و همکاران ، ۱۹۹۵ ).

‌بنابرین‏ جهت گیری مسئله به طور نزدیکی با عاطفه مثبت و منفی در ارتباط می‌باشد ، بدین صورت که جهت گیری منفی به مسئله با عاطفه منفی بالا و به تبع آن با سلامت روان شناختی پایین مرتبط بوده و از طرف دیگر توانایی فرد در دور کردن حالات

منفی از خود باعث تسهیل حل مسئله و استفاده از روش های سازنده حل مسئله و راهبردهای مقابله ای مؤثرشده است .

به طور کلی می توان گفت که موقعیت های مسئله زا می‌تواند برهیجان های مثبت ومنفی اثربگذارد و آن هم ، برنحوه ادراک حل مسئله ، خود و محیط تأثیر داشته باشد و در نتیجه می‌تواند سبب افزایش یا کاهش سطح سلامت روانی شود (بن – پورات و تلگن ، ۱۹۹۰، جورج و بریف ۱۹۹۰ ؛ نقل از الیوت و همکاران ، ۱۹۹۵).

بر اساس دیدگاه حل مسئله ، جهت گیری مثبت به مسئله با تجارب منفی پایین و هیجان پذیری مثبت بالا ارتباط مستمر دارد و جهت گیری منفی به مسئله ، تلاش برای حل مسئله به صورت مؤثر را بازداری می‌کند و سبب پیامد های نا مناسب می شود که آنهم به نوبه خود جهت گیری منفی و احساسات منفی مداوم و مزمن را تقویت می‌کند . بر همین اساس مداخلات روانی – تربیتی و آموزش مهارت هایی که بر پایه حل مسئله بنا شده باشد ، می‌تواند بر صفات شخصیتی منفی و هیجان پذیری مثبت تأثیر گذاشته و از این طریق شیوه حل مسئله مثبت و سازنده را به وجود آورد و در نهایت آشفتگی های روانی را کاهش داده یا به حد اقل برساند (دزوریلا و شیدی ، ۱۹۹۱ ، نقل از الیوت و همکاران ، ۱۹۹۵ ).

ب) مهارت های خاص حل مسئله :

مهارت حل مسئله فرایند تفکر منطقی و منظمی است که به فرد کمک می‌کند تا هنگام رویارویی با مشکل ، حل های متعددی را جستجو کند و سپس بهترین راه حل را انتخاب نموده و مسئله ای را با موفقیت انجام دهد . این مؤلفه دارای چهار فعالیت می‌باشد که برخی از مؤلفان آن ها را مراحل حل مسئله نامیده اند و عبارتنداز :

۱- تعریف و ضابطه بندی مسأله : در این مرحله به فرد آموزش داده می شود که در خصوص مشکل خود فکر کرده و در یابد که چه عواملی در ایجاد مشکل دخالت دارند . در این مرحله بایستی مشکل به صورت دقیق مشخص شود و چنانچه مسئله به صورت مبهم و یا پیچیده باشد ، نمی توان راه حل های مؤثری جهت حل مسئله پیدا کرد.

۲- ایجاد راه حل های جانشینی : در این مرحله به فرد آموزش داده می شود تا راه

حل های متعددی برای مشکل خود بیابد .‌به این صورت که به روش بارش فکری ،ذهن خود را آزاد بگذاردو راه حل هایی را که به ذهنش می‌رسد یادداشت کند .

۳- ارزیابی راه حل ها و تصمیم گیری : در این مرحله فرد هر یک از راه حل ها را مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می‌دهد . موضوع مهم در این مرحله سودمند بودن یا نبودن راه حل های ست ، فرد پیامد هر یک از راه حل ها را پیش‌بینی می‌کند

و سودمندی آن را برای خود و دیگران ، مورد قضاوت و ارزشیابی قرار می‌دهد .

۴- انجام و تصریح را حل : یعنی توانایی انجام ، نظارت و ارزیابی راه حل ها و پاسخ های مقابله ای به طور مؤثر . در این مرحله به فرد آموزش داده می شود راه حل های مفید و سودمند را انتخاب نموده و آن ها را در عمل اجرا کند و پیامدهای اعمالش را مورد توجه قرار دهد ، چنانچه راه حل رضایت بخش بود به مشکل پایان داده می شود و فرایند حل مسئله پایان می‌یابد و چنانچه یک راه حل مؤثر نبود فرد باید از راه حل های دیگری که در اختیار دارد استفاده نماید و یا فرایند حل مسئله را از ابتدا شروع کند . حل مسئله زمانی پایان می‌یابد که دیگر موقعیت برای مسئله زا نیست (نوری ، ۱۳۸۱).

دزوریلا و نزو (۱۹۹۰ ) عنوان کرده‌اند که افراد مختلف ممکن است در مؤلفه‌ های عمده حل مسئله (جهت گیری به مسئله و مهارت‌های حل مسئله ) دارای نقاط ضعف و قوت متفاوتی باشند ، همچنین ممکن است این مؤلفه ها برای انواع مشکلات (به عنوان مثال ، مشکلات ساده یا پیچیده ) یا همه پیامدهای سازگارانه (برای ، تنیدگی روانشناختی در مقابل توانمندی رفتاری )از اهمیت یکسانی برخوردار نباشند . برای مثال ممکن است مؤلفه ای از مهارت‌ها برای مقابله با مسئله ای که آسان است مؤثر و مفید باشد اما در مقابله با مسئله مشکل کارایی لازم را نداشته باشد . ‌بنابرین‏ توانایی حل مسئله دارای برخی توانایی ها و مهارت هاست که ممکن است در افراد مختلف پیامدهای سازگارانه متفاوتی داشته باشد (دزوریلا، شیدی ۱۹۹۲ ).

۲-۳-۱-۲- راهبردهای مقابله ای

لازاروس و فولکمن (۱۹۸۴) دو شکل کلی مقابله با مشکلات و رویدادهای زندگی را مشخص کرده‌اند که عبارتند از :

الف) مقابله متمرکز بر مشکل یا روش مسئله مدار

ب ) مقابله متمرکز بر هیجان یا روش هیجان مدار

روش مسئله مدار عبارت از راهبردهایی است که به جهت تغییر منبع تنیدگی به کار

در اواسط قرن پانزدهم میلادی عملیات جراحی زیبایی دچار دگرگونی فراوانی گردید به طوری که شخصی به نام هنری فون فولسبندت عمل جراحی بینی را برای شخصی که بینی خود را به طور کلی از دست داده بود انجام داد و اقدام به جداسازی پوست بیمار از یکی از اعضای وی و الصاق آن به بینی بیمار نمود(http:// Wikipedia Plastic surgery). در طی جنگ جهانی اول شخصی به نام گلیز ^[۸] شیوه های نوینی را در انجام عمل جراحی ابداع کرد. شیوه های مذبور در خصوص سربازان آسیب دیده از جنگ جهانی دوم به کار می‌رفت. در طی همان جنگ شخصی به نام بلیر^[۹] عمل جراحی سر و صورت را برای کسانی که در نتیجه جنگ در خندق آسیب دیده بودند انجام می‌داد. وی پس از جنگ، تیمی جراحی را برای بازسازی های فیزیکی آسیب دیدگان جنگ در یکی از بیمارستان ها تشکیل داد(شیفمن،۲۰۱۳م، ص ۳).

در دنیای غرب عمل جراحی زیبایی در ایالات متحده آمریکا بیش از هر جای دیگری رشد ‌کرده‌است. طبق آمار انجمن جراحی پلاستیک آمریکا ۱۱ در سال ۲۰۰۴ قریب به شش میلیون عمل جراحی ترمیمی در کل ایالات متحده انجام شده است(رینزلر،ص۱۵۳). همچنین مؤسسه مذبور اذعان کرد که در اوایل سال ۲۰۰۷ طی ۱۲ ماه یازده میلیون عمل جراحی زیبایی انجام شده است. آمار مذبور نسبت به سال ۲۰۰۷ هفت درصد رشد داشته است(الیوت، ۲۰۰۸م، ص۲۱).

۱-۲-۳ انگیزه های اقدام به جراحی زیبایی

اعمال جراحی زیبایی با انگیزه های خاصی انجام می گیرند. که عبارتند از:

الف- انگیزه های درمانی: بروز حوادث ناگوار و پیش‌بینی نشده همچون آتش سوزی و تصادفات ممکن است موجب از بین رفتن یا کاهش توانایی جسمی یا معنوی و یا باعث از بین رفتن یا کاهش زیبایی ها و محاسن بیمار گردد. بازگرداندن بیمار به وضعیت عادی و حفظ سلامت جسمانی وی امری ضروری است. عمل جراحی زیبایی می‌تواند به منظور رفع مشکلات مذبور انجام شود.

ب- انگیزه های روانی: در پاره ای از موارد انجام عملیات جراحی زیبایی و ترمیمی به منظور رفع ناتوانی جسمی نیست. بیمار ممکن است به دلیل عوامل روانی (مثلاً زشتی چهره، جدا کردن انگشت یا دندان اضافی) ناگزیر از انجام عمل باشد.

ج- فرار از کیفر: مجرمان و متهمان جرایمی از قبیل سرقت، قتل و کلاهبرداری ممکن است به منظور فرار از چنگال عدالت، مقامات قضایی و محاکمه، برای آنکه شناسایی و دستگیر نشوند دست به عملیات جراحی پلاستیکی و ترمیمی بزنند.

د- انگیزه های شغلی: تغییر در چهره اشخاص ممکن است دلایل فنی و شغلی داشته باشد. هنرمندان و هنرپیشه های تئاتر و سینما ممکن است به منظور ظاهر شدن در نقشی خاص و ارائه نقش مناسب ناگزیر از انجام عمل جراحی ترمیمی و زیبایی باشند(اداره التنمیه الاجتماعیه و الارشاد،۱۴۲۳ه.ق، ص۱۱).

۱-۳ انواع جراحی زیبایی

۱-۳-۱ انواع جراحی های زیبایی صورت

جراحی زیبایی لاله گوش^[۱۰]: حتماً کودکانی را دیده اید که لاله هر دو گوششان و در موارد نادری لاله یک گوششان برجسته تر از معمول است. این زائده جنبه ارثی دارد و بر روی میزان شنوایی تأثیر ندارد. در این عمل محل برشی پشت لاله گوش است که غضروف های اضافی تراشیده و سپس برش پوستی دوخته می شود.

عمل جراحی زیبایی پلک^[۱۱]: جراحی پلاستیک چشم معمولاً با هدف برداشتن پف پلک ها، اصلاح افتادگی پلک و برداشتن پوست اضافی آن ها انجام می شود. در این محل در پلک بالا برش درست روی چین پلک داده می شود و در صورت لزوم کیسه های چربی نیز برداشته می شود.

لیفتینگ صورت یا کشیدن پوست صورت: کشیدن پوست صورت که اصطلاحاً لیفتینگ صورت گفته می شود، علی الظاهر برای جوا نتر و شاداب تر کردن صورت انجام می شود. معمولاً این عمل در سنین ۴۰ تا ۶۵ سالگی یا حتی بالاتر صورت می‌گیرد.

لیفت ابرو و پیشانی: ظهور علائم پیری در یک سوم موارد شامل چین و چروک پیشانی، افتادگی ابروها و افتادگی پلک هاست که از جنبه زیبایی قابل توجه برخی ها می‌باشد. اعمال جراحی متعددی برای بالا بردن ابرو و پیشانی وجود دارد که با توجه به شکل و وضعیت ابرو، میزان افتادگی پلک و… انتخاب می شود.

جلو آوردن چانه^[۱۲]: در این روش در داخل دهان، حد فاصل لب و فک تحتانی برش داده می شود، نسج نرم را از روی استخوان بلند نموده و پروتز چانه را گذاشته و آن را ثابت کرده و محل برش را با نخ بخیه قابل جذب می دوزند.

جراحی زیبایی بینی یا ریبنوپلاستی: از بین تمامی اعمال زیبایی، جراحی پلاستیک بینی که اصطلاحاً رینوپلاستی نامیده می شود جزء پرطرفدارترین اعمال زیبایی بین ایرانیان محسوب می شود به نحوی که بعضاً ایران را پایتخت رینوپلاستی نامیده اند.

۱-۳-۲ انواع جراحی های زیبایی دیگر نواحی بدن

الف- لیپوساکشن: به معنی برداشت چربی های زیروپوستی است. در جوامع چاق همچون آمریکا و انگلیس شایع ترین عمل جراحی پلاستیک به نام (کانولا) ذخایر چربی موضعی از نواحی باسن، پهلوها و ران و شکم بیرون کشیده می شود. یک اشتباه رایج در باور عمومی آن است که لیپوساکشن را راهی برای لاغری می دانند در صورتی که حداکثر میزان چربی استخراجی در هر عمل حداکثر به ۵-۸ لیتر می‌رسد. خروج این مقدار چربی البته به علت چگالی پایین بافت چربی چندان موجب کاهش وزن هم نمی شود.

ب- جراحی پلاستیک سینه: این جراحی شامل دو نوع است:

الف- جراحی کوچک کردن سینه: این جراحی گاهی اوقات علاوه بر جنبه زیبایی و بهبود وضعیت روحی و روانی افراد باعث رفع بعضی از مشکلات اسکلتی مثل دست درد، گردن درد، و شانه درد با کوچک کردن سینه ها رفع می شود. این جراحی جزء تکنیک یترین و تخصصی ترین اعمال جراحی زیبایی محسوب می‌گردد.

ب- جراحی بزرگ کردن سینه: هدف از این جراحی، شکل دادن و بزرگ کردن سینه است که در موارد عدم رشد اولیه سینه ها یا در صورت تحلیل رفتن سینه ها به دنبال لاغر شدن یا شیرده انجام می شود( فاضل، ایرج، ۱۳۸۶، ص۶۳).

۱-۴ تجویز جراحی های زیبایی و ترمیمی در گستره حقوق

در اینکه آیا قانوناً انجام اعمال جراحی زیبایی مجاز است یا خیر صحبت های زیادی ‌در گرفته و بیشتر نظام ها هر کدام با تکیه بر اصولی قائل به صحیح بودن این اعمال از لحاظ قانونی گردیده اند. اما ‌در مورد محدوده این جواز به نظر می ‌رسد که رویه قضایی یکدستی حتی در خود یک کشور هم محقّق نگردیده است. ظاهراًً در آلمان جراحی زیبایی به طور مطلق جایز دانسته شده و این جواز تحت نظاماتی است که توسط دولت در ارتباط با سلامت و درمان وضع گردیده است(الحسینی، محمد،ص ۷۶). در انگلستان بر این مبنا که هر شخصی در جامعه این حق را دارد که خود را به شکل مقبول و جذاب و خوش قیافه و بدون عیب خلقتی به هر اندازه ای که می‌تواند بنماید، قائل به صحت این اعمال گردیده اند(شجاع پوریان، سیاوش،۱۳۸۹، ص۱۶۹). در بلژیک نیز انجام جراحی زیبایی مجاز می‌باشد و در ایالات متحده آمریکا با تفاوت هایی ‌در مورد ضوابط حاکم بر جراحی های زیبایی در برخی ایالات به طور کلی انجام جراحی های زیبایی جایز دانسته شده است(الحسینی، محمد، ص۷۷).

به عبارت دیگر، اگر تابع تولید Y=f(x₁,x₂,x₃) که در آن Y خروجی و x₁,x₂,x₃ ورودی های تابع است مفروض باشد، آنگاه بازده به مقیاس به طور جبری از طریق بررسی رابطه زیر مشخص می شود:

hY=f(kx₁,kx₂,kx₃)

h میزان افزایش نسبی خروجی ناشی از افزایش k برابری عوامل تولید است.

اگرh=k باشد، تابع تولید بازده ثابت نسبت به مقیاس را نشان می‌دهد.

اگرh>k باشد، تابع تولید بازده صعودی نسبت به مقیاس را نشان می‌دهد.

اگرh<k باشد، تابع تولید بازده نزولی نسبت به مقیاس را نشان می‌دهد. (مهرگان،۱۳۸۷)

۲-۶-۳ ورودی محور^[۴۰] و خروجی محور^[۴۱]

مدل های تحلیل پوششی داده ها را می توان به دو گروه عمده ورودی محور و خروجی محور تقسیم کرد. این تقسیم بندی مدل ها، از این جهت صورت گرفته که کارایی را می توان از این دو منظر مورد محاسبه قرار داد.

ورودی محور پاسخگوی این سئوال است که در محاسبه کارایی، به چه نسبتی می توان مقادیر ورودی را کاهش داد به طوری که مقادیر خروجی تغییر نکند؟ خروجی محور نیز پاسخگوی این سئوال است که در محاسبه کارایی، به چه نسبتی می توان مقادیر خروجی را افزایش داد به طوری که مقادیر ورودی تغییرنکند؟

تفاوت ورودی محور و خروجی محور را می توان با یک مثال شامل مسئله ای با یک ورودی و یک خروجی به شرح شکل ۲-۴ نشان داد.

شکل ۲-۴ الف بازده به مقیاس متغیر، ب بازده به مقیاس ثابت

قسمت الف شکل فوق، وضعیت بازده نزولی نسبت به مقیاس را نشان می‌دهد. در این شکل مقدار کارایی فنی واحد ناکارای متناظر با نقطه P ‌بر اساس آنچه فارل گفته، با فرض ورودی محور برابر با و با فرض خروجی محور برابر با است. اما آگر مشابه قسمت ب همان شکل، فرض بازده ثابت نسبت به مقیاس حاکم باشد در آنصورت این دو نسبت با هم برابر خواهد بود. موضوع نابرابری کارایی فنی، برای یک واحد ناکارا در دو دیدگاه ورودی محور و خروجی محور، در جایی که فرض بازده افزایشی نسبت به مقیاس هم حاکم باشد، صادق است.

۲-۶-۴ شعاعی و غیر شعاعی

مدل­های شعاعی^[۴۲]، مدل­هایی هستند که با ثابت نگه داشتن ورودی، سعی در افزایش خروجی به منظور افزایش کارایی دارند یا خروجی را ثابت نگه می­دارند و ورودی را کاهش می­ دهند. اما در مدل­های غیر شعاعی^[۴۳]، همزمان به افزایش خروجی و کاهش ورودی توجه می­ شود (Chuen,2010). مدل­های CCR و BCC که در ادامه تشریح می‌شوند، هر دو مدل­های شعاعی هستند.

هر کدام از انواع مدل­های شعاعی و غیرشعاعی کاربردهای خاصی دارند. اما برخی کاربردها هم یافت می­ شود که باید در بعضی از ورودی­ ها و خروجی­ها از مدل شعاعی استفاده کنند و در برخی دیگر از مدل غیرشعاعی.

۲-۷ مدل های پایه در تحلیل پوششی داده ها

همان‌ طور که پیش تر آمد، تحلیل پوششی داده ها، واحد های تحت بررسی را به دو گروه “واحد های کارا” و “غیر کارا” تقسیم می‌کند. واحدهای غیر کارا با کسب امتیاز کارایی قابل رتبه بندی هستند اما واحد هایی که امتیاز کارایی آن ها برابر یک می‌باشد با بهره گرفتن از مدل های کلاسیک تحلیل پوششی داد ها قابل رتبه بندی نیستند (مهرگان،۱۳۸۷). در این بخش برخی از مدل های پایه که بارویکرد های مختلف ارائه شده به طور مختصر مطرح می شود لیکن با توجه به هدف این رساله، برای شناخت بیشتر آن ها و آشنایی با مدل هایی که در رتبه بندی واحد های کارا مورد استفاده قرار می‌گیرد، به منابع مذکور ارجاع داده می شود. لازم به توضیح است که به جهت رعایت هماهنگی بین مدل های مختلف، محقق برخی از نماد ها را به سلیقه خود نسبت به منابع مذکور تغییر داده است.

۲-۷-۱ مدل نسبت CCR ورودی محور

چارنز، کوپر و رودز در سال ۱۹۷۸ روش تعیین کارایی واحدی که یک ورودی را به یک خروجی تبدیل می‌کند به روشی برای تعیین کارایی واحد هایی با چندین ورودی و چندین خروجی^[۴۴] بدون نیاز به تعیین وزن های از پیش معین، تعمیم دادند(Banker,1984) . بر اساس این روش، مدل CCR به عنوان یک مدل پایه، در تحلیل پوششی داده ها مطرح شد. در این مدل، برای سنجش کارایی یک واحد تصمیم گیری با چند ورودی – چند خروجی، به مجموع موزون ورودی­ ها و مجموع موزون خروجی­ها توجه شده است. اما با توجه به مشکلاتی که در خصوص تعیین وزن گفته شد در مدل مذکور، همان‌ طور که اشاره شد، مقادیر از پیش تعیین شده ای برای وزن وجود ندارد و در واقع کاری که مدل انجام می­دهد تعیین وزن ( ارزش ) برای ورودی ها و خروجی ها است به نحوی که حداکثر کارایی ممکن برای واحد تحت بررسی به دست آید؛ و با وزن به دست آمده کارایی هیچ واحدی از مقداری مشخص مثلاً یک، بیشتر نشود. به بیان دیگر، وزن­ تخصیص داده شده برای ورودی­ ها و خروجی­ها، از یک واحد تا واحد دیگر متفاوت است و به عنوان متغیر تصمیم مدل، برای هر واحد به طور جداگانه و با توجه به میزان ورودی­ ها و خروجی­های آن تعیین می­ شود. واحدهایی که حداکثر کارایی را داشته باشند، اصطلاحاً مرز کارا را تشکیل می­ دهند.

مدل ابتدایی CCRکه به آن فرم نسبت گفته می شود به صورت زیر است (Charnes,Cooper,Rhodes,1978):

Max Z₀ =

Subject to:

≤ ۱ j=1,2,…,n , u_r,v_i≥۰

مدل۱- مدل نسبت CCR ورودی محور

به طوری که :

Z₀ واحد تحت بررسی

میزان ورودی iام برای واحد jام ( m,…۱,۲,=i )

میزان خروجی rام برای واحد jام ( r=1,2,…,s )

وزن داده شده به خروجی rام ( قیمت خروجی rام )

وزن داده شده به ورودی iام ( هزینه ورودی iام )

۲-۷-۲ مدل اولیه^[۴۵] ( مضربی ) CCR ورودی محور

مدل فوق یک مدل کسری است اما در عمل شکل مضربی آن که خطی است مورد استفاده قرار می‌گیرد.

فرم مضربی CCR به دنبال حداکثر نمودن مجموع موزون خروجی‌ها ی واحد تحت بررسی است وقتی که مجموع موزون ورودی­ ها ثابت و برابر با مقداری مانند یک باشد. این فرم به صورت زیر نوشته می شود:

Max Z₀ =

Subject to:

–

U_r , v_i ≥ ۰ j=1,2,…,n

مدل ۲- مدل مضربی CCR ورودی محور

محدودیت آخر هم بیان می­ کند که کارایی واحد مورد نظر (و همچنین سایر واحدها) نباید از مقدار یک یا صددرصد بیشتر شود. ‌بنابرین‏ محدودیت آخر به ازای تمام واحدهای مورد بررسی نوشته می­ شود. وزنی که از حل این مدل برنامه ریزی خطی به دست می ­آید (U_r , v_i ) مقدار کارایی واحد تحت بررسی را مشخص می‌کند. برای ارزیابی کارایی هر واحد تصمیم گیری باید مدل­های مشابه نوشته و حل ­شود.

در مدل مضربی فوق، متغیرهای تصمیم مسئله غیر منفی هستند؛ ‌به این معنی که اگر وزن یک ورودی یا خروجی در هرکدام از واحد های تصمیم گیری صفر شود، آن ورودی یا خروجی در تعیین کارایی بی اثر خواهد بود. برای پرهیز از حذف این اثر، باید مقدار متغیر های تصمیم مدل، از یک مقدار بسیار کوچک مثل ϵ بزرگتر در نظر گرفته شود. براین اساس مدل مضربی CCR ورودی محور به صورت زیر اصلاح شد (Banker,Charnes,cooper,1984):

Max Z₀ =

Subject to:

–

U_r , v_i ≥ ϵ j=1,2,…,n

ϵ مقدار کوچک بزرگتر از صفر است.

۵-۲- محدودیت ها

• • محدود به پسران: این درحالی است که پژوهش­ها نشان می­دهد متغیر جنسیت از عوامل تأثیر­گذار بر تحول نظریه ذهن در افراد است.

  

• • • محدود به عملکرد بالا: به نظر می­رسد چون در این روش نیازی به استفاده از زبان نیست، میتوان از آن برای سایر اختلالات طیف اتیسم (اختلالات با شدت بیشتر) استفاده نمود.

  

• • پراکندگی ۶ – ۱۰ سال: با توجه به نتایج پژوهش­های بسیاری که مورد بحث قرار گرفت بهتر بود که این روش برای کودکان سنین پایین تر و در مدت زمان طولانی­تری اجرا می­شد.

• • طول مدت مداخلات: در این پژوهش مداخلات دو ماه طول کشید که به نظر می­رسد اگر طولانی مدت می­بود اثرات درمانی بیشتری در آزمودنی­ها ایجاد می­نمود.

• • عدم امکان بررسی دقیق اثر متغیر سن آزمودنی و طول مدت دریافت مداخلات: همان طوری که بحث شد، چون در این پژوهش کودکانی که سنین بالاتر داشتند و اثرات درمانی ‌در مورد آن­ها بیشتر بود، ‌همان‌هایی بودند که مداخلات طولانی مدت­تر و در سنین پایین­تری دریافت کرده بودند؛ امکان بررسی این­که آیا متغیر سن مؤثر بود یا تاریخچه دریافت مداخلات وجود نداشت.

• شرکت کنندگان پژوهش تحت تأثیر مداخلات آموزشی دیگر در مرکز بودند.

۵-۳- پیشنهادهای پژوهشی

• • این پژوهش با تفکیک جنسیت در کودکان با اختلال اتیسم با عملکرد بالا بکارگرفته شود، تا متغیر جنسیت نیز مورد بررسی قرار گیرد.

• • چون در این روش نیازی به استفاده از زبان نیست، از این روش برای سایر اختلالات طیف اتیسم (اختلالات با شدت بیشتر) استفاده نمود و اثرات آن در این اختلالات را نیز مورد سنجش قرار داد.

• • با توجه به نتایج پژوهش­های بسیاری که مورد بحث قرار گرفت بهتر است که این روش برای کودکان سنین پایین­تر و در مراحل اولیه رشد اجرا شود تا اثراتی معنادارتر و پایدارتری در گذشت زمان داشته باشد.

• • پژوهش مشابهی در طول مدت زمان طولانی­تری اجرا گردد تا اثرات احتمالاً بیشتر و پایدارتر این روش در انواع مختلف اختلالات طیف اتیسم مورد ارزیابی قرار گیرد.

• • پژوهش مشابهی انجام شود که در آن دو گروه کودکان سنین بالا بدون دریافت مداخلات و کودکانی که مداخلات را در طول دوره ی طولانی­تری دریافت کرده بودند مورد مقایسه قرار گیرند، چون در این پژوهش کودکانی که سنین بالاتر داشتند و اثرات درمانی ‌در مورد آن­ها بیشتر بود، ‌همان‌هایی بودند که مداخلات طولانی مدت­تر و در سنین پایین­تری دریافت کرده بودند؛ امکان بررسی این­که آیا متغیر سن مؤثر بود یا تاریخچه دریافت مداخلات وجود نداشت.

• در پژوهشی مشابه این روش را برای کودکانی اجرا نمایند که در زمان اجرای پژوهش تحت تأثیر هیچ گونه مداخله ی دیگری نباشند، تا اثر واقعی روش ارزیابی شود.

۵-۴- پیشنهاد کاربردی

• پیشنهاد می­ شود روش دوسا جهت بالا بردن و بهبود عملکردهای حرکتی و شناختی برای کودکان مبتلا به اتیسمی که عملکرد بالا دارند در خانه، مراکز توانبخشی این کودکان و مدارس استثنائی به کار رود.

منابع

منابع فارسی

• • ادیب سرشکی، نرگس؛ پورمحمدرضا تجریشی، معصومه؛ عبدالله زاده­رافی، مهدی. (۱۳۸۹). تأثیرآموزش نظریه ذهن بر بهبود رفتار انطباقی دانش ­آموزان کم توان ذهنی، طرح پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

• • ارمغان، شیرین. (۱۳۹۰). بهبود توانایی توجه اشتراکی کودکان مبتلا به طیف اتیسم از طریق برنامه آموزش والدین. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی (منتشر نشده).

• • اسدی گندمانی، رقیه؛ نسائیان، عباس؛ شریفی درآمدی، پرویز. (۱۳۹۱). دلبستگی عمومی والدین و نظریه ذهن دانش آموزان کم توان ذهنی، ‌فصل‌نامه افراد استثنائی، سال دوم، شماره ۸٫٫ ۹۹-۱۱۶٫

• • اسلامی چهرازی، زهرا؛ قربانی، مریم؛ آقایی، اصغر. (۱۳۹۲). رابطه بین شیوه ­های فرزند پروری با نظریه ذهن در دانش ­آموزان پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر اصفهان ۹۱ – ۹۰، شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره ۳٫ ۳۴ – ۴۳٫

• • ‌اصلان خانی، محمد علی. (۱۳۷۸). تأثیر فعالیت­های جسمانی در تسهیل فرایند رشد شناختی، حرکت، سال ۱، ۸۵- ۹۵٫

• • امین یزدی، امیر. (۱۳۸۳). شناخت اجتماعی : تحولات استدلال نظریه ذهن در کودکان، مطالعات تربیتی و روان شناسی، سال ۵، ۴۳ -۶۶٫

• • انصاری نژاد، سمیه؛ موللی، گیتا؛ ادیب سرشکی، نرگس. (۱۳۹۲). اثربخشی آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء سطوح نظریه ذهن دانش ­آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر، پژوهش های روانشناسی بالینی و مشاوره، سال۱، شماره ۲٫ ۱۰۵-۱۲۰٫

• • بخشی، محبوب. (۱۳۹۰). تأثیر آموزش نظریه ذهن بر ارتقاء مهارت های اجتماعی کودکان عقب مانده ۸ – ۱۲ سال. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی (منتشر نشده).

• • برگر، ک. (۱۳۸۸). روان شناسی رشد. ترجمه ی اسماعیل سعدی پور، تهران: نشر دوران.

• • بلوم، بنجامین؛ انگهارت، ماکس؛ فرست، جی ادوارد؛ هیل، واکر؛ کراتول، دیوید. (۱۳۸۸). طبقه بندی هدف­های پرورشی، ترجمه­ی سیف وعلی آبادی، تهران: رشد.

• • بهرامی، فاطمه. (۱۳۹۰). بهبود در تعامل اجتماعی کودکان اتیستیک متعاقب آموزش تکنیک­های کاتا، مجموعه مقالات ششمین همایش ملی دانشجویان تربیت بدنی و علمی ورزش ایران.

• • توسلی، تذکره .(۱۳۸۹). بررسی اثربخشی لگو درمانی در بهبود مهارت های اجتماعی کودکان مبتلا به اتیسم با عملکرد بالا. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا (منتشر نشده).

• • حسن زاده، سعید. (۱۳۸۴). نظریه ذهن در کودکان ناشنوا، پژوهش در حیطه کودکان استثنائی، ۵، ۱۴۳-۱۶۴٫

• • درتاج، فریبزر؛ عاصمی، فریبا. (۱۳۹۱). بررسی میزان تاثیر برنامه منتخب حرکتی بر توانمندی ادراکی- حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان دیر آموز پایه دوم، دوره۱، شماره۴٫ ۳۵-۵۶٫

• • رحیمی، سعید .(۱۳۸۹). مهارت‌های حرکتی در کودکان دارای اختلال بیش فعالی همراه با کمبود توجه، تعلیم و تربیت انسانی، شماره ۱۰۰ و ۱۰۱٫ ۴۶ – ۵۷٫

• • سادات فخر، طیبه. (۱۳۸۰). ارزیابی و مقایسه کارایی دو روش درمان دارویی و توانبخشی روانی (دوساهو) بر بهبود مشکلات ادراکی – حرکتی کودکان مبتلا به ناتوانی ذهنی خفیف. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی: دانشکده علوم اجتماعی و روان شناسی (منتشر نشده).

• • علی اکبری دهکری، مهناز؛ دادخواه، اصغر؛ مهردادفر، فریبا؛ محتشمی، طیبه؛ کردستانی، داوود. (۱۳۹۰). بررسی اثر بخشی توانبخشی روانی دوساهو بر تعامل اجتماعی و مؤلفه­ های آن در کودکان فلج مغزی. کودکان استثنائی، سال یازدهم، شماره ۳٫ ۲۵۴- ۲۴۵٫

• • قربعلی، اکرم؛ بشارت، محمد علی. (۱۳۹۲). رابطه هوش هیجانی مادران با توانایی نظریه ذهن کودکان. تازه­های علوم شناختی، سال ۱۵، شماره ۲٫ ۴۱ – ۴۹٫

• • قمرانی، امیر؛ البرزی، شهلا. (۱۳۸۴). بررسی تحولی نظریه­ذهن در دانش ­آموزان عقب­مانده ذهنی خفیف و عادی ۷ تا ۹ سال. مطالعات روان شناختی. شماره ۵-۴، ۷-۳۰٫