• • ت) چگونه اعضای ‌گروه‌های درس پژوهی با هم همکاری می‌کردند؛

 

• • • ث) چگونه از شواهد مشاهده برای تحلیل یادگیری شاگردان استفاده کرده‌اند؛

    

  

 

• • ج) چگونه این تحلیل را به ایده هائی برای تغییر تبدیل کرده‌اند و رویکردهای تدریس به منظور یادگیری شاگردان را بازبینی کرده‌اند؛

 

• • چ) مأموریت‌ شاگردان در این فرایندها،

 

• • ه) چگونه دانشی که بر درس پژوهی آن ها تاثیر می‌گذارد بعدا به صورت تصمیم های گروهی درس پژوهی که تحت تاثیر عموم و رفتارهای آن ها قرار گرفته، در می‌آید.

 

• هم­چنین در این جلسات، نقش هر معلم در فرایند تدریس در کلاس مشخص می­ شود و مسئولیت هر معلم تعیین می­گردد. ‌در مورد این که چگونه در کلاس درس شرکت داشته باشند تا کمترین مزاحمت را برای دانش ­آموزان ایجاد کنند، صحبت می­ شود. از کل فرایند درس­پژوهی گزارشی تهیه می­شودکه شامل اهداف، روش­ها و ارزیابی فرایند درس­پژوهی است. این گزارش برای مستند کردن مباحث تدوین می­ شود و باید چنان باشد که هر کس آن را بخواند، هدف و منطقی را که گروه با آن درگیر بوده بشناسد. (خاکباز ،۱۳۸۶)

۲-۴-۱۱ – درس­های پژوهشی در فرایند درس­پژوهی

 

شاید به جرئت بتوان گفت مهم­ترین قسمت درس پژوهی، درس­های پژوهشی می‌باشد، به گفته ساکی (۱۳۹۲) طرح درس پژوهشی ستون فقرات در یک فعالیت درس پژوهی و به مثابه نقشه گروه برای رفع موانع و مسائل فراروی تحقق اهداف یادگیری تلقی می شود.این طرح پیگیری تغییرات مطلوب در آموزش و یادگیری را هدف خود قرار می‌دهد. ژاپنی ها علت اصلی موفقیت خود را درس­های پژوهشی می­دانند. درس­های پژوهشی به دو صورت درس­های پژوهشی درون مدرسه ای^[۴۸] که اغلب در مدارس اجرا می شود و درس­های پژوهشی عمومی^[۴۹] که در جلسات بازدید عمومی ارائه می‌گردد، تدوین می­شوند(لوئیس و توچیدا^[۵۰]، ۱۹۹۸، لوئیس، ۲۰۰۲a، ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم^[۵۱]،۲۰۰۱:۶).

 

تفاوت این درس­ها با درس­های کلاسی سنتی این است که در واقع درس­های پژوهشی، گزارشی از مشاهدات و بحث های مشارکتی معلمان است که روی یک درس خاص صورت گرفته و ثبت شده است(لوئیس و توچیدا،۱۹۹۸). قسمت­ های اصلی یک درس­پژوهشی شامل انتخاب اهداف، برنامه­ ریزی، طرح درس، اجرا و بازاندیشی، برنامه­ ریزی و طرح درس مجدد است. هم­چنین طرح درس که قسمتی از درس­های پژوهشی است، شامل نام درس، اهداف درس، ابزار وپیش­نیازهای لازم، ساختار درس و ارزیابی از درس ‌می‌باشد. در حقیقت یک درس­پژوهشی گزارشی از روند پژوهش است و طرح درس قسمتی از آن می‌باشد؛ به عبارت دیگر درس پژوهشی ممکن است شامل چندین طرح درس و بحث و بررسی هر کدام از آن­ها باشد.

 

برای انتخاب اهداف درس­های پژوهشی ابتدا اهداف کلی برای درس­پژوهی مشخص و سپس اهداف جزئی برای موضوع درس انتخاب می­ شود و بین هر دو ارتباط برقرار شده، زمینه ای برای تمرکز روی آن­ها تعیین می‌گردد. به­ طور مثال در یک درس پژوهشی، هدف کلی این است که دانش ­آموزان به عنوان مسئله حل­کن­های مستقل بار بیایند و هدف جزئی این است که دانش ­آموزان قادر به محاسبه­ مساحت مثلث­ها شوند. ارتباط بین آن­ها در این است که دانش­آموزانی بار بیاوریم که مساحت مثلث­ها را به طور مستقل کشف کنند، لذا زمینه­ بررسی درس پژوهشی این است که چگونه به دانش ­آموزان کمک کنیم تا مساحت مثلث ها را مستقلاً کشف کنند؟ (فرناندز، یوشیدا، چاکشی و کنون،۲۰۰۱).درس­های پژوهشی ابزاری برای تبدیل دانش غیررسمی معلمان به دانش حرفه­ای محسوب می­شوند(هیبرت، استیگلر، ۲۰۰۲). البته باید اشاره کرد که درس­های پژوهشی پایان راه نیست، بلکه پنجره ای است به سوی پژوهش بیشتر(لوئیس، پری و موراتا،۲۰۰۶).

 

۲ -۴-۱۲- ناظران بیرونی در فرایند درس پژوهی

 

مشاوران خارجی که با اصطلاحاتی از قبیل:

 

• • مشاور بیرونی^[۵۲]؛

 

• • ممتحن بیرونی^[۵۳]؛

 

• • واکنش­گر^[۵۴]؛

 

• • مشاور مدعو^[۵۵]؛

 

• دیگران آگاه^[۵۶]؛

نامیده می‌شوند، با سه هدف زیر وارد جریان درس پژوهی می‌شوند:

 

۱- مشاور: دیدگاه متفاوتی را به گروه درس پژوهی وارد کنند.

 

۲- متخصص موضوع: اطلاعاتی در زمینه ی موضوع درس پژوهشی وارد کنند.

 

۳- مشوق: به گروه درس پژوهی روحیه دهند(فرناندز، یوشیدا، چاکشی و کنون، ۲۰۰۱).

 

موراتا^[۵۷] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم، ۲۰۰۳:۱۵)معتقد است: ” وقتی درس پژوهی یک روند عادی شد، باید دیدگاه جدیدی به گروه آورده شود.” واتانابه(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۳:۱۵)نیز از تجربه­ شخصی خود به عنوان یک ناظر بیرونی چنین می­گوید: “در ابتدا سعی می­کردم فقط به حرف­ها گوش دهم و تشویق کنم و بعد که با اعضای گروه صمیمی­تر شدم، نظر خود را هم می­گفتم؛ اما به هر حال باید از هر ده بار تشویق، یک بار انتقاد کرد.”

 

تیمپون^[۵۸] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۳:۱۵)تعدادی از توانایی‌های ناظر بیرونی به شرح زیر بر می­شمرد:

 

• • قادر به شناسایی اهداف درس پژوهی هنگام تدریس درس باشد.

 

• • در زمینه­ موضوع درس اطلاعاتی داشته باشد.

 

• • مشوق باشد و کمتر انتقاد کند.

 

• • با معلمان احساس صمیمیت کند.

 

• • به معلمان و شاگردان احترام بگذارد.

 

• • این موضوع را درک کند که او آموزش دهنده نیست، بلکه یک یادگیرنده است.

 

• قدرت جمع بندی، تصمیم ­گیری و انتقال دانش داشته باشد.

مشاوران خارجی در ژاپن، اغلب عبارتند از: اساتید دانشگاه، مدیران مدارس، مشاوران ماهر، معلمان مدارس دیگر و اعضای گروه ­های دیگر درس پژوهی(واتانابه و ونگ ایورسون،۲۰۰۲).

 

باید توجه کرد که ورود ناظر بیرونی به گروه باعث نشود که اعضای گروه تصور کنند که ارزیابی می­شوند، لذا ناظر بیرونی باید از اصول و شرایط نظارت معلم محور اطلاع کافی داشته باشد و اگر مقدور است تجربه­ای از درس­پژوهی را حس کرده باشد. با ورود ناظر بیرونی باید جریان توسعه حرفه­ای آسان­تر و سریع­تر رخ دهد، به خصوص اگر ناظر بیرونی از دانشگاه باشد، باید پلی بین تحقیقات دانشگاهی و جریان درس پژوهی ایجاد شود.

 

۲-۴-۱۳- نقش فناوری در فرایند درس پژوهی

 

فرایند گردآوری دانش درباره آموزش با بهره گرفتن از فناوری به سرعت گسترش می‌یابد. مفیدترین اطلاعاتی که در زمینه­ آموزش به طور مشترک مورد استفاده قرار می‌گیرد، شامل کلاس­های درس است که با فهم تئوریکی از آموزش ارتباط دارد.

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

مقدمه:

 

«یادگیری» از آن دست واژه هایی‌ست که هرکس یک شناخت شهودی از آن دارد. با این همه مفهوم دقیق و علمی آن بسیار پیچیده و مشکل به نظر می‌رسد. به طور اساسی یادگیری به یک گروه از فرآیندها برای قراردادن چیزها در مغز و بازیابی آن‌ ها در آینده اطلاق می‌گردد. این گروه از فرآیندها شامل دریافت ، کدنگاری ، ذخیره‌سازی و بازیابی اطلاعات از مغز می‌باشد. هرجایی که شخص تجربه‌ پیشین خود را به یاد می‌آورد، مجموعه‌ای از فرآیندهای کدنگاری، ذخیره‌سازی و بازیابی درمورد آن تجربه در مغز اتفاق می‌افتد. ضعف حافظه ، برای مثال فراموشی یک موضوع مهم، پی‌آمد آسیب در یکی از این فرآیندهای یادگیری است.با این که مطلب ما درباره‌ حافظه و یادگیری، بیشتر به کاربرد عملی آن بازمی‌گردد تا مفهوم علمی آن، شناخت برخی از مفاهیم مرتبط برای توضیح این فرآیندها ضروری به نظر می‌رسد. (میلانی فر,۱۳۷۴).

 

اهمیت حافظه و یادگیری:

 

یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده از اهمیت بنیادین برخوردار است. درعمل تمام فعالیت‌های روزانه‌ ما (صحبت‌کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و …) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه‌ بیاموزیم و رفتارهای تازه‌ در خود ایجاد کنیم. بدون توانایی دسترسی به تجربیات یا اطلاعات گذشته، ما قادر نخواهیم بود تا زبان مادری‌مان را درک کنیم، دوستان و اقوام خود را بشناسیم، راه خانه‌‌مان را بیابیم و یا حتی بند کفش‌مان را ببندیم! زندگی سرشار از تجربه های مستقلی است که هریک می‌تواند جدید و ناشناخته باشد(همان منبع).

بدون یادگیری احتمالاً هیچ گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت. محققان بسیاری بر روی پدید‌های مرتبط به حافظه تحقیق کرده‌اند و کوشیده‌اند تا آن را اندازه‌گیری نمایند و پاسخ سؤالاتی مانند این‌ها پاسخ دهند که چرا مردم برخی اطلاعات را به‌یاد می‌آورند و بعضی را از یاد می‌برند؟ آیا می توان حافظه را تقویت کرد و یادگیری را بهبود بخشید؟ ظرفیت حافظه چقدر است؟ موضوع کاملاً مشخص آن است که عمل‌کرد عمومی حافظه در همه‌ یکسان است. با این همه یادگیری و حافظه‌ هریک از ما کیفیت و عملکرد خاص خود را دارد. و این بازمی‌گردد ‌به این سؤال همیشگی که مغز چگونه کار می‌کند؟(همان منبع).

 

:

 

یادگیری یک فرایند است. در هر فرایند عوامل و متغیرهایی در حال تعاملند. نوع و شدت تعامل ، تغییرات گوناگونی را به دنبال می‌آورد. بررسی همه عوامل مؤثر در فرایند تدریس ، امکان پذیر نیست. چند تا از مهمترین این عوامل که تاثیر آشکاری در روند یادگیری دارند عبارتند از: آمادگی ، انگیزه و هدف ، تجارب گذشته ، موقعیت و محیط یادگیری ، روش تدریس رابطه جز و کل ، تمرین و تکرار:(احمدیان،۱۳۸۱)

 

آمادگی:
شاگرد باید از لحاظ جسمی ، عاطفی ، عقلی و … رشد کافی کرده باشد تا بتواند بخوبی یاد بگیرد و یادگیری زمانی برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگی لازم داشته باشد. او حتی اگر بعضی از جنبه‌های آمادگی را کسب نکرده باشد، یادگیری برایش خستگی آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتی نخواهد کرد. مثلا در یادگیری نوشتن ، اعصاب و عضلات دست و انگشتان باید به قدر کافی رشد کرده و آمادگی داشته باشند. اگر کودکی را که از لحاظ جسمی و روانی آمادگی یاد گرفتن و نوشتن را ندارد، تعلیم بدهیم، جریان یادگیری او در این زمینه حتی در سال‌های بعدی به کندی پیش خواهد رفت، در صورتی که اگر همین کودک در سنی که آمادگی کافی دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریعتر پیشرفت خواهد کرد(همان منبع).

 

آمادگی در زمینه‌های مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلی آماده باشد ولی از نظر عاطفی نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد. مثلا ترس از معلم احساس عدم امنیت ، دلهره ، اضطراب و پریشانی فکر ممکن است یادگیری را در زمینه مورد نظر مختل کند. رشد و آمادگی ذهنی افراد نیز در فهم و یادگیری علوم مختلف متفاوت است. مثلا ممکن است شاگردی در مرحله‌ای از رشد خود آماده درک علوم تجربی باشد، ولی برای درک علوم اجتماعی هنوز آمادگی لازم را بدسن نیاورده باشد. ‌بنابرین‏ ، معلم باید آمادگی هر یک از شاگردان خود را تدریس مواد درسی در نظر داشته باشد و فعالیت‌های آموزشی خود را متناسب با سطح آمادگی آنان عرضه کند(همان منبع).

 

هر چه فرد آمادگی بیشتری برای رفتار معینی داشته باشد، برای انجام دادن رفتار ، به محرک کمتری نیاز دارد. مثلا خنداندن یک انسان خوشحال بسیار ساده‌تر از خندان یک شخص غمگین است. هر چه فرد آمادگی کمتری داشته باشد‌، تحرک بیشتری برای ایجاد آن رفتار لازم است. تدریس و فعالیت معلم زمانی بیشترین تاثیر را در یادگیری خواهد داشت که شاگرد به آمادگی لازم رسیده باشد و در غیر این صورت شاگرد همچون چراغی که فتیله آن پایین کشیده شده باشد، هرگز برافروخته نمی‌شود و چیزی نخواهد آموخت(همان منبع).

 

انگیزه و هدف:
یادگیری معلول انگیزه های متفاوتی است. یکی از این انگیزه ها که نقش مهمی در جریان یادگیری میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت هر کس است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد. برای اینکه شاگردان در ضمن یادگیری فعال باید به موضوعی که می‌خواهند قرا بگیرند علاقمند باشند. برای ایجاد رغبت ، لازم نیست موضوعات درسی را به طور تصنعی جالب توجه نشان داد، همینکه مطالب و مفاهیم درسی بر اساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسی و واقعی آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد(سیف،۱۳۷۹).

 

یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه ، هدف است. هدف به فعالیت انسان و جهت و نیرو می‌دهد. اگر انسانی در طول زندگی خود هدف قابل وصولی نداشته باشد، پویایی و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار می‌کند. در مدارس ، هدف‌های تربیتی باید انعکاس از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور واضح بیان شود.معلم و دانش آموز باید بدانند غرض از فعالیت‌های آموزشی در یک مقطع زمانی خاص چیست. مشخص بودن هدف‌ها در مدرسه ، سبب هماهنگی پیش فعالیت‌های معلم و شاگرد می‌شود و آنان را به اجرای فعالیت‌های متنوع بر می‌انگیزد و جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان می‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده و نشاط آور می‌سازد و سطح یادگیری شاگردان را گسترش داده و یادگیری را عمیق‌تر و موثرتر می‌کند(همان منبع).

 

 

مبحث همدلی در روان‌شناسی به دلیل نگرش منفی نادیده گرفته شده بود. اما روان‌شناسان در اوایل این قرن تحت تاثیر دیدگاه مثبت برخی از فیلسوفان (وجودگرایان) در زمینه همدلی قرار گرفتند و همدلی را در کل به عنوان ایفاگر نقش مهمی در فهم و درک بین فردی و از عوامل برانگیزاننده انسان‌ها در جهت انجام رفتارهای جامعه‌پسندانه شناخته‌اند. در واقع زمانی که فلاسفه آماده کنار گذاشتن مفهوم همدلی بودند، روان‌شناسان سعی کردند همدلی را با روشی موشکافانه و به گونه‌ای آزمایشی مورد تحقیق قرار دهند (دایره‌المعارف فلسفه استانفورد، ۲۰۰۸).

 

۲-۱-۳-۱- ابعاد همدلی

 

تا دهه های اخیر ماهیت پاسخ‌های درونی در فرایند همدلی و این که پاسخ‌ها شناختی هستند یا عاطفی محور اصلی منازعات نظری و تفاوت‌ها در نظریه‌پردازی بوده است. اما کم کم مشاجرات رو به خاموشی گذارد و در این مورد این توافق به وجود آمد که همدلی مستلزم وجود هر دو عنصر شناختی و عاطفی است و اینکه، نسبت نقش هر کدام از این دو عنصر بسته به موقعیت، سن و شخصیت فرد تفاوت می‌کند (درویزه، ۱۳۸۲).

 

به لحاظ تاریخی، نظریه‌پردازانی همانند مک‌دوگال^[۵۸]، فروید^[۵۹] و سالیوان ^[۶۰] همدلی را به عنوان یک واکنش عاطفی اولیه که به وسیله درک حالات دیگران صورت می‌گیرد، تعریف می‌کنند. جکوبسن^[۶۱] (۱۹۶۴؛ به نقل از درویزه، ۱۳۸۲) همدلی را به عنوان آگاهی هیجانی که به صورت همانند‌سازی زودگذر با دیگری کسب می‌شود تعریف می‌کند. به طور همانندی فشباخ (۱۹۷۸)، هافمن(۱۹۷۷) و مهرابیان و اپستین^[۶۲] (۱۹۷۲؛ به نقل از درویزه، ۱۳۸۲) همدلی را به عنوان یک واکنش عاطفی جانشین و همانند‌سازی و درک تجارب هیجانی دیگران تعریف می‌کنند. اینان همگی بر بعد عاطفی تکیه دارند و بعد شناختی را نادیده می‌گیرند.

 

در مقابل نظریه‌پردازان شناختی همانند مید^[۶۳] (۱۹۴۳) بیان می‌کنند که همدلی از طریق رفتار نقش‌گیری کسب می‌شود. به نظر این افراد، در طی رشد، افراد به نوعی توانایی برای اقتباس دیدگاه‌های دیگران دست می‌یابند، بدین گونه که خود را به جای شخص مشاهده شده قرار می‌دهند. همسو با این دیدگاه، پیاژه^[۶۴] (۱۹۳۲) ‌به این نتیجه رسید که در طی فرایند رشد، مهارت‌های بین شخصی رفتارهای اخلاقی و نوع دوستانه که در شکل گیری ساختار شناختی (همانند نقش‌گیری) اهمیت دارد تشویق می‌شود. به صورتی که خود محوری کمتر می‌شود و توانایی برای پیش‌بینی، همانندسازی و درک احساسات و هیجانات دیگران افزایش می‌یابد.

 

۲-۱-۳-۲- نظریه های همدلی

 

۲-۱-۳-۲ -۱- نظریه کردارشناسی بالبی

 

جان بالبی (۱۹۵۱) روانکاو انگلیسی عقیده دارد که رفتار همدلی از رفتار غریزی دلبستگی ناشی می‌شود. به عبارت دیگر، شالوده‌ی رفتار همدلی، در دوران نوزادی از طریق فرایند رابطه‌ نوزاد و مراقب او (معمولا مادر) شکل می‌گیرد و کیفیت روابط دلبستگی اولیه کودک با مراقب اصلی در دو سال اولیه زندگی ممکن است تعیین کننده مهم واکنش‌های جامعه پسندانه و همدلانه، در زندگی کنونی و جریان بعدی زندگی فرد باشد (بالبی، ۱۹۵۱، به نقل از درویزه، ۱۳۸۲).

 

یک کودک با دلبستگی ایمن به دلیل وجود مراقبت‌های همدلانه و پاسخ‌گر که نیازهای آن ها را ارضاء می‌کند منابع هیجانی کافی برای پاسخ به نیازهای دیگران را دارا می‌باشد و همچنین یک مدل کارکرد درونی که به هماهنگی انتظارات و نیازهای فردی می‌‌انجامد را توسعه می‌دهد. همچنین سالیوان (۱۹۵۳) معتقد است که شخصیت از طریق ارتباط بین کودک و مراقب شکل می‌گیرد و همدلی یک مجرای اصلی است که ارتباط کلامی ‌‌و غیر کلامی بین کودک و مراقب را تسهیل می‌کند.

 

۲-۱-۳-۲ -۲- نظریه روانکاوی

 

روانکاوی از طریق نظریه سائق سعی نموده پدیده رفتار دلبستگی و همدلی ناشی از آن را از طریق نیروهای جنسی یا لیبیدو تشریح کند، مادر به ‌عنوان منبع تغذیه، تامین کننده‌ علاقه‌ کودک است و هر گونه جدایی طولانی از مادر، تهدیدی است که منجر به اضطراب در کودک می‌شود. به علت فقدان ارتباطات عینی اولیه نوزاد، عاطفه مادر به طور ناخودآگاه به نوزاد منتقل می‌شود در ابتدای دومین سال زندگی، با ارتباط عینی و توانایی نوزاد برای همسویی عاطفی با مادر آغاز می‌‌شود. ‌بنابرین‏ رشد همدلی نوزاد به تعاملات اولیه ی مادر _ نوزاد نسبت داده شده است.

 

۲-۱-۳-۲-۳- نظریه یادگیری

 

بندروا (۱۹۶۹)، معتقد است که همدلی از طریق اصول یادگیری اجتماعی (مشاهده، الگوبرداری، تقلید و تقویت) آموخته می‌‌شود. مشاهده‌گر ابتدا به نشانه های شنیداری، چهره‌ای و وضعیتی که توسط شخص دیگر نشان داده می‌شود، توجه می‌کند و این اطلاعات، برداشتی ‌در مورد آنچه شخص دیگر احساس می‌کند به مشاهده‌گر می‌دهد.

 

به اعتقاد نظریه پردازان یادگیری، عوامل محیطی و تجارب اجتماعی در ایجاد همدلی و تفاوت‌های فردی در آمادگی کودکان برای نشان دادن همدلی تاثیر گذار هست. فرض بر این است که دلبستگی همراه با احساس ایمنی با مراقبت کننده سبب می‌‌شود در کودکی احساس همدلی رشد کند و همچینی واکنش مراقبت کننده و روش‌های انضباطی او بخصوص واکنش به آزار رساندن یا ناراحت کردن کودک دیگر نیز در ایجاد حس همدلی مؤثر است (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، ۱۳۸۰٫(

 

ارونفرید (۱۹۷۰) معتقد است که رشد همدلی و نقش آن در رفتار جامعه پسند از طریق اصول شرطی‌سازی است، کودک از طریق مشاهده‌ رفتار دیگران، اطلاعاتی ‌در مورد حالت عاطفی آن‌ ها کسب می‌کند و از این راه همدلی را رشد می‌دهد، همچنین کودک یاد می‌گیرد که رفتارهای خاصی که از او بروز می‌کند حالت عاطفی شخص دیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهد. ‌بنابرین‏ ممکن است در پاسخ به حالت عاطفی شخص دیگر رفتار خاصی را انجام دهد.

 

البته برخی عقیده دارند که همدلی از طریق شرطی شدن اولیه آموخته می‌‌شود و تجارب مربوط به آن همگانی است. برای مثال، کودکی انگشت خود را زخم می‌کند و احساس درد می‌کند حال اگر همین کودک، فردی را در وضیعت مشابه ببیند به یاد خودش می‌‌افتد. اما برخی از محققین از جمله باتسون (۱۹۸۹، به نقل از درویزه، ۱۳۸۲) به ذاتی بودن خصوصیت همدلی اشاره دارند. به اعتقاد آن‌ ها وقتی نوزادان در مهد کودک با صدای گریه‌ی یک نوزاد دیگر به گریه می‌‌افتند، مطمئنا ناشادی دیگری را درک نمی‌کنند، بلکه به یک برگه‌ی ذاتی پاسخ می‌‌دهند اما برخی دیگر از محققین (از جمله سمینر، ۱۹۷۱، به نقل از عارفی، ۱۳۸۶) مطرح می‌کنند که نوزادان دو روزه به گریه نوزادان دیگر با گریه پاسخ می‌دهند، ‌به این ترتیب آن ها پدیده گریه‌ی مسری، که نوعی همدلی در نوزادان است را مطرح می‌نمایند.

 

۲-۱-۳-۲-۴- مدل فشباخ

 

• • منظر سخت و نرم باید از همان ابتدا در تطابق و هماهنگی با سایر عناصر طراحی و در همان فرایند دیده شوند.

 

• • پارکینگ­های چند طبقه باید به دقت طراحی شوند و با محیط پیرامون آن ها یکپارچه باشند.

  

 

• • دسترسی پیاده، امنیت، نوررسانی، نشانه­گذاری، مدیریت و نگهداری همه جزء ملاحظات مهم طراحی هستند.

 

• • برنامه­ ریزی محلی و طراحی اثاثیه خیابان، نشانه­ها و کف­پوش­ها باید به منظور ارتقای چشم­انداز خیابان و ایجاد مسیرهای پیاده با کیفیت بالا و در دسترس صورت بگیرد.

 

• • مسئولان محلی باید در پی بهبود کیفیت، مطلوبیت و ایمنی دسترسی­های پیاده، دوچرخه و وسایل نقلیه عمومی باشند.

 

• راهنمای “مکان­های امن، سیستم برنامه­ ریزی و پیشگیری از جرم”

هدف از ارائه این راهنما که پیش­گفتاری از وزیر مسکن و شهرسازی انگلستان دارد، ارائه ایده­ ها و راهکارهایی برای کمک به برنامه­ ریزان و طراحان به منظور ایجاد فضایی با کیفیت مطلوب و ایمن در توسعه ­های آتی عنوان شده است. راهنما متشکل از سه فصل و شش ضمیمه است که فصول اصلی آن عبارتند از: جوامع امن و پایدار، ویژگی­های مکان­های ایمن و پایدار و راهکارهای برنامه­ ریزی و پیشگیری از جرم. جالب اینکه این راهنما ‌بر اساس نمونه ­های مؤفق طراحی و برنامه­ ریزی در این زمینه در انگلستان تهیه شده و کاملاً کاربردی است.

 

در فصل اول راهنما ابتدا کلیات و تعاریف عنوان ‌شده‌اند، ضمن آنکه رابطه برنامه­ ریزی و طراحی در کاهش جرایم به صورت نظری مورد بررسی قرار گرفته است. در فصل دوم هفت ویژگی اصلی برای جوامع پایدار تعریف شده است که ارتباط مستقیم با پیشگیری از جرم دارند این موارد عبارتند از:

 

• • دسترسی و حرکت: مکان­هایی با مسیرها، فضاها و ورودی­های به خوبی تعریف شده که امکان حرکتی مطلوب و ایمن را فراهم ‌می‌کنند.

 

• • ساختار: مکان­هایی که ساختار آن ها مانع برخورد کاربری­های مختلف می­ شود.

 

• • نظارت: مکان­هایی که حس مالکیت، احترام، مسئولیت و جزئی از جمع بودن را بر می­انگیزند.

 

• • حمایت فیزیکی: مکان­هایی که دارای اشکالی به خوبی طراحی شده برای حفظ امنیت هستند.

 

• • فعالیت: مکان­هایی که سطح فعالیت انسانی در آن ها متناسب با مکان است و موجب کاهش ریسک جرم­خیزی می­شوند و در همه ساعات حس امنیت در آن ها برقرار است.

 

• مدیریت و نگهداری: مکان­هایی که همراه با مدنظر قرار دادن شیوه مدیریت و نگهداری از آن ها طراحی ‌شده‌اند تا جرم­خیزی را در حال و آینده­شان کاهش دهد.

مقررات مسیرهای پیاده و سواره در منچستر

 

یکی از فضاهای عمومی با اهمیت مسیرها و دسترسی­های سواره و پیاده هستند. در شهر منچستر انگلستان قوانین لازم­الاجرایی در ارتباط با طراحی این فضاها، به منظور افزایش کارایی و بالا بردن ایمنی آن ها وجود دارد. در این مورد که با دقت و جزئیات تمام تدوین ‌شده‌اند موارد مرتبط با بحث این مطالعه بدین شرح­اند:

 

• • تمام دسترسی­های پیاده باید دارای علائم مشخص­کننده جهت­ها باشند، به خوبی روشن شده باشند و به طرز مطلوبی از مسیرهای سواره جدا شوند.

 

• • بایستی دقت شود که مکان قرارگیری و جهت روشنایی­ها به گونه ­ای نباشد که ایجاد سایه نماید.

 

• • مسیرهای دسترسی باید سطحی صاف و مقاوم داشته باشند.

 

• • مسیرهای دسترسی باید یا مسطح باشند و یا کمترین شیب ممکن را داشته باشند.

 

• • محل اتصال بین واحدهای کف­سازی هم­سطح باشند.

 

• • نرده­های زهکشی­ها باید خارج از مرز مسیرهای دسترسی باشد. در غیر این صورت باید همسطح با سطح پیرامونی خود باشند.

 

• • لبه ­های جداول و برجستگی­های ۱۰ سانتی­متر و بلندتر از آن باید با رنگ و تضاد نور مشخص شوند.

 

• • عرض مسیرهای دسترسی در مواردی که مانعی وجود ندارند باید حداقل ۲ متر باشد و در مواردی که مانعی مثل یک درخت وجود دارد، در مسیری کوتاه می ­تواند به ۱۸۰ سانتی­متر برسد.

 

• • در مناطقی که فروشگاه­ها قرار دارند و در مراکز شهر، مسیرهای دسترسی باید حداقل ۳۵۰ سانت عرض داشته باشند که در صورت وجود مانع برای فاصله کوتاه می ­تواند به ۱۸۰ سانت برسد.

 

• • عرض مسیرهای پیاده در ایستگاه­های اتوبوس باید حداقل ۳ متر و در صورت وجود مانع ۱۸۰ سانت باشد.

 

• علائم خیابان باید از متن­های روشن با زمینه متضاد برخورد باشند.

احیای مرکز قدیم شهر نیوکستل

 

مرکز شهر نیوکستل ناحیه­ای فشرده از خیابان­های جورجیایی و ویکتوریایی است که محیط شهری بسیار با کیفیتی را با معماری­های متفاوت درون خود ایجاد ‌کرده‌است. میدان خرید الدون (Eldon Square Shopping Center) بزرگ­ترین مرکز خرید در کشور است. برنامه احیای این مرکز در ناحیه شهر قدیم اقدام به فعالیت­هایی کرد که موجب تأمین ایمنی این منطقه نیز شد. فرایند انجام این اقدامات برای بهبود شهر قدیم به شرح زیر است:

 

• احیای نماهای ساختمانی ـ قرار دادن کاربری­های مسکونی در بالای مغازه­ها ـ به کارگیری اولویت پیاده در برخی خیابان­ها ـ تعویض و بهسازی کف­پوش­ها در برخی خیابان­ها ـ نوررسانی به خیابان­های دارای ساختمان­های یادمانی حذف بی­نظمی­های موجود (تابلوها، چراغ­های راهنمایی و علامات اضافی خیابان­ها) ـ ارتقای سیستم­های دوربین­های پلیس و نظارت ۲۴ ساعته کارکنان آن ـ تداوم در نظافت و حفاظت ـ سرمایه ­گذاری در فضاها و قلمروهای عمومی، افزایش اولویت پیاده (صالحی، ۱۳۸۷، ۲۷۵-۲۶۳)

ه )کانادا

 

به منظور کاهش جرم­خیزی در کانادا راهبردی ملی تحت عنوان “راهبرد ملی ایمنی جوامع و پیشگیری از جرم” (National Strategy on Community Safety and Crime Prevention) وجود دارد که در دو فاز تعریف شده است. فاز اول که در سال ۱۹۹۴ اجرایی شد، چارچوبی را برای تلاش­ های دولت فدرال به منظور حمایت از ایمنی جامعه و پیشگیری از جرم پدید آورد. همچنین موجبات همکاری میان دولت مرکزی و مقامات محلی را فراهم کرده و فعالیت­ها را در سطح محلی برای پیشگیری از وقوع جرم پویاتر نمود. در نتیجه فاز اول این راهبرد دولت فدرال “شورای ملی پیشگیری از جرم” (National Crime Prevention Council) را تأسیس نمود که متشکل از ۲۵ نفر با مهارت­ های مختلف و مرتبط است. این شورا به منظور ارتقای پیشگیری از جرم از طریق توسعه اجتماعی، بر ایجاد مدل­های رفتاری برای کودکان و جوانان تأکید دارد و مطالعات بسیاری را از بدو تأسیس (۱۹۹۷- ۱۹۹۴) در این خصوص انجام داده است.

 

هدف فاز دوم راهبرد مذکور افزایش ایمنی فردی و اجتماعی از طریق مجهز نمودن کانادایی­ها به دانش، مهارت ­ها و منابعی است که برای این منظور لازم­اند. اهداف عینی این راهبرد ملی عبارتند از:

 

• • ارتقای کنش یکپارچه شرکای دولتی و غیردولتی اصلی برای کاهش جرم­خیزی؛

 

• • کمک به جوامع برای ایجاد و اجرای راه ­حل­های اجتماع­گرا؛

 

 

جدول شماره ۱۶

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقیاس جمع بدون پاسخ خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی ۶۰ – – – ۱۵ ۱۸ ۲۷ درصد

۱۰۰% – – – ۲۵% ۳۰% ۴۵%

جدول شماره ۱۶ نشان می‌دهد که از تعداد ۶۰ نفر همکار مورد تحقیق ۲۷ نفر (۴۵%)پاسخ قبلی زیاد وتعداد ۱۸ نفر (۳۰%) پاسخ زیاد وتعداد ۱۵ نفر (۲۵%) پاسخ متوسط را مشخص کرده‌اند.

 

نتیجه : تجزیه وتحلیل مسائل مختلف آموزشی تا حد زیادی به پرورش ورشد قوه خلاقیت دانش آموزان کمک می کند.

 

سئوال ۱۷: کمرویی دانش آموزان به چه میزان می‌تواند مانع رشد وپرورش خلاقیت دانش آموزان گردد.

 

جدول شماره ۱۷

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقیاس جمع بدون پاسخ خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی ۶۰ – – ۶ ۶ ۱۸ ۳۰ درصد ۱۰۰% – – ۱۰% ۱۰% ۳۰% ۵۰%

جدول شماره ۱۷ نشان می‌دهد که از تعداد ۶۰ نفر همکار مورد تحقیق تعداد ۳۰ نفر (۱۵%) پاسخ خیلی زیاد وتعداد ۱۸ نفر (۳۰%) پاسخ زیاد وتعداد ۶ نفر (۱۰%) پاسخ کم را مشخص کرده‌اند .

 

نتیجه : کمرویی دانش آموزان یک عامل مهمی است که مانع رشد وپرورش قوه خلاقیت ‌و ابتکار آنان می‌گردد.

 

سئوال ۱۸: دلسرد کردن دانش آموزان تاچه حد می‌تواند مانع رشد وپرورش خلاقیت دانش آموزان گردد؟

 

جدول شماره ۱۸

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقیاس جمع بدون پاسخ خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی ۶۰ – – – – ۲۷ ۳۳ درصد ۱۰۰% – – – – ۴۵% ۵۵%

جدول شماره ۱۸ نشان می‌دهد که تعداد ۶۰ نفر همکار مورد تحقیق تعداد ۳۳ نفر (۵۵%) پاسخ خیلی زیاد وتعداد ۳۷نفر(۴۵%) پاسخ زیاد را مشخص کرده‌اند .

 

نتیجه: دلسرد کردن دانش آموزان عامل بسیار مهمی است که می‌تواند مانع رشد وپرورش خلاقیت دانش آموزان گردد.

 

سئوال ۱۹:آشفته نبودن افکار دانش آموزان به چه میزان در پرورش خلاقیت آنان مؤثر خواهد بود؟

 

جدول شماره ۱۹

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقیاس جمع بدون پاسخ خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی ۶۰ – – – ۹ ۳۰ ۲۱ درصد ۱۰۰% – – – ۱۵% ۵۰% ۳۵%

جدول شماره ۱۹ نشان می‌دهد از تعداد ۶۰ نفر همکار مورد تحقیق تعداد ۲۱نفر (۳۵%) پاسخ خیلی زیاد و تعداد ۳۰ نفر (۵۰%) پاسخ زیاد وتعداد ۹ نفر (۱۵%) پاسخ متوسط را مشخص کرده‌اند .

 

نتیجه : آشفته نبودن افکار دانش آموزان به میزان قابل توجهی در رشد وپرورش قوه خلاقیت ‌و ابتکار آنان تاثیر دارد.

 

سئوال ۲۰: به نظر شما نویسندگی تا چه حد می‌تواند در پرورش قوه خلاقیت دانش آموزان مؤثر باشد؟

 

جدول شماره ۲۰

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقیاس جمع بدون پاسخ خیلی کم کم متوسط زیاد خیلی زیاد فراوانی ۶۰ – – – ۳۶ ۶ ۱۸ درصد ۱۰۰% – – – ۶۰% ۱۰% ۳۰%

جدول شماره ۲۰ نشان می‌دهد از تعداد ۶۰ نفر همکار مورد تحقیق تعداد ۱۸ نفر(۳۰%) پاسخ خیلی زیاد وتعداد ۶ نفر (۱۰%) پاسخ زیاد وتعداد ۳۶نفر (۶۰%) پاسخ متوسط را مشخص کرده‌اند.

 

نتیجه: تمرین نویسندگی نیز تا حد زیادی در پرورش قوه خلاقیت دانش آموزان می‌تواند تاثیر گذار باشد.

 

خلاصه اطلاعات جمع‌ آوری شده از بیست سئوال پرسشنامه و درصد های مربوط به سئوال در جدول زیر به طور کلی ارائه شده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سئوال بدون پاسخ درصد خیلی کم درصد کم درصد متوسط درصد زیاد درصد