برای عمل به تعهدات داکار در جمهوری اسلامی ایران در سال ۱۳۸۰، ستاد پی گیری برنامه آموزش برای همه با مسئولیت وزارت آموزش و پرورش در حوزه معاونت آموزش و پرورش عمومی تشکیل شد و مسئولیت اجرا، هماهنگی، پی گیری و ارزیابی اقدامات مربوط به مفاد اعلامیه آموزش برای همه را بر عهده گرفت و اقدامات زیر را به عمل آورد:

برای تسهیل زمینه‌های قانونی برنامه آموزش برای همه در کشور و تعیین ساختار اجرایی آن، گزارشی از روند برنامه آموزش برای همه از سال ۱۳۶۹تاسال۱۳۸۱ تهیه و از سوی وزیر آموزش و پرورش به رئیس جمهور ارائه شد. نتیجه بررسی های هیئت وزیران، تصویب مصوبه ای بود که به موجب آن لحاظ نمودن برنامه آموزش برای همه در برنامه های چهارم و پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور و ضرورت همکاری سازمان ها و وزارتخانه های ذیربط در اجرای برنامه آموزش برای همه مورد تأکید قرار گرفت. هم زمان با طرح موضوع در هیئت دولت، در وزارت آموزش و پرورش« کارگروه ملی» برنامه آموزش برای همه با حضور نمایندگان وزارتخانه ها و سازمان های زیر تشکیل گردید:

وزیر آموزش و پرورش، معاونان ذیربط سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، وزارت کشور، سازمان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران، نماینده مرکز آمار ایران، رؤسای سازمان بهزیستی، سازمان ملی جوانان، مرکز امور مشارکت زنان نهاد ریاست جمهوری، کمیسیون ملی یونسکو در ایران، دفتر منطقه ای یونسکو، نماینده تشکل‌های غیر دولتی ذی ربط( به انتخاب وزیر آموزش و پرورش). رئیس کارگروه ملی، وزیر آموزش و پرورش و دبیر آن، معاون آموزش و پرورش عمومی است. در ذیل کارگروه ملی برنامه آموزش برای همه ، دبیرخانه‌ای ایجاد شد که در معاونت آموزش و پرورش عمومی فعالیت می نمود. دبیرخانه، کلیه امور مربوط به برنامه آموزش برای همه اعم از برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی و… را بر عهده داشت. از جمله وظایف دبیرخانه، می توان به طراحی تشکیلات مربوط به برنامه آموزش برای همه ، تنظیم شرح وظایف و مسئولیت‌های هر بخش، تشکیل کمیته های فنی، هماهنگی فعالیت کمیته ها، برقراری ارتباط بین کمیته ها و گروه تلفیق و هماهنگی برنامه ها اشاره نمود.لازم به ذکر است که مدت اجرای برنامه ملی آموزش برای همه به مدت چهارده سال از سال۲۰۰۳-۲۰۰۲ تا ۲۰۱۶-۲۰۱۵ طی سه مرحله به اجرا در می‌آید. شروع این برنامه در کشور ما به صورت اجرا در استان ها و تدوین سند استانی برای آن از سال۸۳-۸۲ مصادف با ۲۰۰۵-۲۰۰۴ یا(۸۳-۸۲ شمسی) بوده است. که پس از دو سال برنامه ریزی در سال ۸۴-۸۳ برای اجرا به استان‌ها ابلاغ می شود. یعنی همزمان با برنامه توسعه چهارم دومین برنامه ملی آموزش برای همه در استان‌ها اجرا شده است. در مرحله ی اول برنامه، کشور در گیر دوران بازسازی بوده و تقریباً مجالی برای پرداختن ‌به این موضوع به صورت جدی نبوده است. مرحله ی سوم نیز از سال ۲۰۱۲-۲۰۱۱(۹۰-۸۹) شمسی شروع شده و در سال ۲۰۱۶-۲۰۱۵ مصادف با(۹۴-۹۳) در جهان به پایان می‌رسد(یونسکو، ۸۳).

ساختار اجرایی برنامه آموزش برای همه در قالب نمودار زیر طراحی گردید:

ساختار اجرایی برنامهE.F.A در ایران

شورای ملی برنامهE.F.A

دبیرخانه شورای ملی

( معاونت آموزش و پرورش عمومی)

گروه تلفیق و هماهنگی برنامه ها

کمیته تدوین گزارش اقتصادی و اجتماعی جامعه

کمیته آموزش کودکان خارج از مدرسه

کمیته آموزش بزرگسالان و سواد آموزی

کمیته آموزش های خاص

کمیته آموزش و پرورش راهنمایی

کمیته آموزش و پرورش ابتدایی

کمیته

آموزش و پرورش پیش از دبستان

کمیته تجهیزو تأمین منابع

منبع:( سند استانی برنامه ملی EFA، ۱۳۸۳)

۲-۲۰-۲-۵) استراتژی‌ها:

برای دست یابی به اهداف مذکور، دولت ها، سازمان ها، مؤسسه ها و انجمن هایی که در اجلاس جهانی آموزش برای همه حضور یافتند خود را متعهد به موارد زیر دانسته اند:

اول- تعهداتی قوی در سطح ملی و بین‌المللی را برای آموزش برای همه بسیج کنیم. برنامه های عمل ملی برای مقاصد فوق تهیه کنیم و سرمایه گذاری در آموزش پایه(ابتدایی و راهنمایی) را به میزان قابل ملاحظه ای تقویت نماییم. چارچوب عمل به تعهد جمعی(سند داکار۲۰۰۰) بیان گر این است که پیشرفت در تحقق اهداف برنامه آموزش برای همه وابسته به اقداماتی است که در داخل کشورها انجام می شود.

در درجه اول دولت ها باید تعهداتی را بپذیرند و منابع و امکانات کافی را برای بخش های مختلف آموزش پایه پیش‌بینی نمایند. در بسیاری از کشورها، این امر:

اولاً نیازمند افزایش سهم آموزش از درآمد ملی و بودجه کشور بوده.

ثانیاًً لازم است اعتبار تخصیص یافته به نحو مؤثرتری هزینه گردد.

بسیج سایر منابع از جمله سطوح مختلف دستگاه های دولتی و سازمان های غیر دولتی نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. کمک های بیشتر از سازمان های بین‌المللی نیز مورد نیاز می‌باشد. آن ها می بایست بخش بیشتر منابع خود را به آموزش پایه اختصاص دهند.

دوم- سیاست های آموزش برای همه را در چارچوب یک عرضه پایدار و کاملاً یکپارچه که پیوندهای روشن با راهبردهای از میان برداشتن فقر و پیشبرد توسعه داشته باشد را، ترویج و تشویق کنند. آموزشی که با مراقبت از طفل بسیار خردسال و سپس آموختن به او از یکی دو سال بعد از تولد آغاز و در سراسر دوران زندگی ادامه می‌یابد، اهمیت محوری در قدرت بخشیدن به فرد و از میان برداشتن فقر در خانواده و در سطح جامعه محلی و توسعه گسترده تر اجتماعی و اقتصادی دارد.

لازم به ذکر است تعداد نمونه های انتخاب شده در این پژوهش ۳۴ نفر بود، اما در طی جلسات آموزشی دو آزمودنی از ادامه شرکت در جلسات خوداری کردند.

‌یافته های پژوهش

الف. یافته های توصیفی

1. سن :

جدول شماره(۱-۴) توزیع نمونه ها از نظر سن

متغیر

فراوانی

درصد

سن

۲۰ تا ۲۵ سال

۱

۳/۳

۲۵ تا ۳۰ سال

۸

۲۵

۳۰ تا ۳۵ سال

۱۰

۳/۳۱

۳۵ تا ۴۰ سال

۹

۱/۲۸

۴۰ سال به بالا

۴

۵/۱۲

جمع

۳۲

۱۰۰

جدول شماره ۱-۴ توزیع فراوانی نمونه های تحقیق را از نظر سن نشان می‌دهد. طبق داده های موجود بیشترین درصد (۳/۳۱) نمونه ها مربوط به افرادی است که ۳۰ تا ۳۵ سال سن دارند و کمترین درصد(۳/۳) مربوط به افرادی است که ۲۰ تا ۲۵ سال سن دارند.

1. میزان تحصیلات:

جدول شماره(۲-۴) توزیع نمونه ها از نظر میزان تحصیلات

متغیر

فراوانی

درصد

میزان‌تحصیلات

بی سواد

۲

۳/۶

سیکل

۶

۸/۱۸

دیپلم

۱۰

۳/۳۱

فوق دیپلم

۱۰

۳/۳۱

لیسانس و بالاتر

۴

۵/۱۲

جمع

۳۲

۱۰۰

جدول شماره ۲-۴ توزیع فراوانی نمونه های تحقیق را از نظر میزان تحصیلات نشان می‌دهد. طبق داده های موجود بیشترین درصد (۳/۳۱) نمونه ها مربوط به افرادی است که میزان تحصیلاتآنها دیپلم یا فوق دیپلم بوده است و کمترین درصد(۳/۶) مربوط به افرادی است که سواد نداشته اند.

1. تعداد فرزندان:

جدول شماره(۳-۴) توزیع نمونه ها از نظر تعداد فرزندان

متغیر

فراوانی

درصد

تعداد‌فرزندان

۰

۸

۲۵

۱

۱۱

۴/۳۴

۲

۹

۱/۲۸

۳

۴

۵/۱۲

جمع

۳۲

۱۰۰

جدول شماره ۳-۴ توزیع فراوانی نمونه های تحقیق را از نظر تعداد فرزندان نشان می‌دهد. طبق داده های موجود بیشترین درصد(۴/۳۴) برای افرادی بوده است که دارای یک فرزند بوده اند و کمترین درصد(۵/۱۲) و ۳/۴۳ برای افرادی بوده است که دارای سه فرزند بوده اند.

1. مدت زمان ازدواج:

جدول شماره(۴-۴) توزیع نمونه ها از نظر مدت زمان ازدواج

متغیر

فراوانی

درصد

مدت‌زمان‌ازدواج

۱ تا ۵ سال

۶

۸/۱۸

۵ تا ۱۰ سال

۹

۱/۲۸

۱۰ تا ۱۵ سال

۹

۱/۲۸

۱۵ تا ۲۰ سال

۵

۶/۱۵

۲۰ سال به بالا

۳

۴/۹

جمع

۳۲

۱۰۰

جدول شماره ۴-۴ توزیع فراوانی نمونه های تحقیق را از نظر مدت زمان ازدواج‌ نشان می‌دهد. طبق داده های موجود بیشترین درصد(۱/۲۸)برای افرادی است که مدت زمان آن ها ۵ تا ۱۰ و ۱۰ تا ۱۵ سال بوده است و کمترین درصد را نیز(۴/۹) افرادی به خود اختصاص داده‌اند که از زمان ازدواج آنان بیشتر از سی سال گذشته است.

1. تحصیلات همسر:

جدول شماره(۵-۴) توزیع نمونه ها از نظر تحصیلات همسر

متغیر

فراوانی

درصد

میزان تحصیلات

بی سواد

سیکل

۰

۸

۰

۲۵

دیپلم

۱۵

۹/۴۶

فوق دیپلم

۸

۲۵

لیسانس و بالاتر

۱

۱/۳

جمع

۳۲

۱۰۰

جدول شماره ۵-۴ توزیع فراوانی نمونه های تحقیق را از نظر میزان تحصیلات همسر نشان می‌دهد. طبق داده های موجود بیشترین درصد (۹/۴۶) نمونه ها مربوط به افرادی است که میزان تحصیلات همسرآنها دیپلم بوده است و کمترین درصد(۰) مربوط به افرادی است که همسر آنان سواد نداشته است.

1. سن همسر:

جدول شماره(۶-۴) توزیع نمونه ها از نظر سن همسر

متغیر

فراوانی

درصد

سن

۲۰ تا ۲۵ سال

۱

۱/۳

۲۵ تا ۳۰ سال

۱۰

۳/۳۱

۳۰ تا ۳۵ سال

۱۵

۹/۴۶

۳۵ تا ۴۰ سال

۲

۳/۶

۴۰ سال به بالا

۴

۵/۱۲

جمع

۳۲

۱۰۰

جدول شماره ۶-۴ توزیع فراوانی نمونه های تحقیق را از نظر سن همسر نشان می‌دهد. طبق داده های موجود بیشترین درصد (۹/۴۶) نمونه ها مربوط به افرادی است که همسر آنان ۳۰ تا ۳۵ سال سن دارند و کمترین درصد(۱/۳) مربوط به افرادی است که همسر آنان۲۰ تا ۲۵ سال سن دارند.

ب. تحلیل فرضیه های پژوهش:

یافته های مربوط ‌به این بخش با توجه به نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس برای آزمون فرضیه گزارش می‌شود. لازم به توضیح است که در تحلیل کوواریانس نمره متغیر های مورد بررسی که از پس آزمون به دست آمده است به عنوان متغیر وابسته تلقی شده است و نمره ای که در پیش آزمون حاصل شده است به عنوان متغیر کمکی (کوواریت)‌‌ وارد تحلیل واریانس گردیده است. نکته مهمی که در تحلیل کوواریانس باید به آن توجه شود فرض همگنی شیب‌ها می‌باشد و در صورتی که فرض خطی بودن یا همگنی شیب‌های رگرسیون (ضرایبb) رعایت نشود، نتایج (ANCOVA) صحیح نخواهد بود. زمانی فرض همگنی شیب‌ها برقرار خواهد بود که میان متغیر کمکی (در این پژوهش پیش آزمون) و متغیر وابسته (در این پژوهش پس آزمون) در همه سطوح عامل (گروه آزمایش و گواه) برابری حاکم باشد. ‌بنابرین‏ در اولین گام، تحلیل فرض همگنی شیب‌ها مورد آزمون قرار گرفت و سپس با فرض همگنی واریانس‌ها از تحلیل کوواریانس برای آزمون فرضیه‌ها استفاده گردید.

الف)فرضیه اصلی:

آموزش مهارت­ های ارتباطی بر کارایی خانواده در زوجین مراجعه کننده به مرکز مشاوره تاثیر گذار است.

جدول شماره ۷-۴ نتایج حاصل از بررسی فرض همگنی شیب‌های نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح عامل (گروه آزمایشی و گواه) در کارایی خانواده را نشان می‌دهد.

۲-۱-۲- دانشگاه و تولید علم

دانشگاه به محلی اطلاق می­گردد که بر اساس دید اصولی، وارده های آن شامل سرمایه ساختمان، تجهیزات، برنامه، امکانات، نیروی انسانی و نهایتاًً جوانانی به نام دانشجوست. کارکرد دانشگاه شامل آموزش، پژوهش، خدمت، انتقال میراث فرهنگی، علوم فنون است. صادره های دانشگاه نیز شامل نیروی انسانی متخصص و ماهر در زمینه‌های مختلف و همچنین اختراع و اکتشاف و نوآوری علمی و گسترش دامنه علم و دانش است.

تقی پور ظهیر هدف­های اساسی آموزش عالی را به شرح زیر برشمرده است:

1. 1. ارتقای سطح دانش و معرفت و ابداع دانش نوین

1. 1. انتقال دانش یعنی آموزش علوم و فنون در سطح پیشرفته

1. 1. 1. تربیت نیروی انسانی متخصص برای دنیای کار

   

1. 1. ارائه خدمات علمی و فنی

1. 1. فراهم آوردن امکان آموزش مستمر برای دانش آموختگان دانشگاه

1. تربیت دانشمندان، پژوهشگران و مدیران برای ابداع، توسعه دانش و فن آوری، و هماهنگی فعالیت ها به منظور نوسازی جامعه و ایجاد تغییرات و تحولات عمیق در نظام اقتصادی و اجتماعی جامعه (تقی پورظهیر، ۱۳۷۰).

دانشگاه ها و مؤسسه‌ های تحقیقاتی به لحاظ دارا بودن دانش اعتبار زیادی کسب کرده‌اند و پویندگان راه علم و ترقی محسوب می‌گردند. از آنجا که ارتقای فن آوری بر نوعی زمینه سازی علمی در جامعه متکی است، دانشگاه به عنوان بستر واقعی تربیت نیروی انسانی در این رابطه نقشی غیرقابل انکار ایفا می کند (مردوخی، ۱۳۷۲).

از این رو، امروزه این واقعیت در طیف بسیار گسترده ای پذیرفته شده است که دانشگاه نقش حیاتی و کلیدی در ایجاد تغییرات فن آوری جامعه بازی می‌کند. بخش اعظم و ملموس این نقش را باید در همکاری مستقیم و غیر مستقیم آن ها در گسترش مرزهای دانش از طریق بازنگری مداوم دستاوردهای فنی و علمی دانست (شفیعا، ۱۳۷۲). در غالب کشورهای پیشرفته و در حال توسعه، حل مسایل و رفع نیازهایی که برای پیشرفت و توسعه ملی لازم است، دانشگاه و دانشگاهیان تحقق بخشیده اند. البته، حصول این مقصود در سایه اصلاح بنیادی دانشگاه و هماهنگ نمودن فعالیت های آن با حرکت به سوی دانش، داشتن نیروی انسانی آشنا به پیشرفت های علمی پیچیده و فن آوری پیشرفته میسر است (کنس^[۱۳]، ۱۹۷۷).

به هر حال، دانشگاه ها برجسته ترین سازمان علمی و انسان ساز و مترقی در هر کشور است و مهم­ترین هدف دانشگاه ها تولید و ترویج علم و گسترش تحقیقات است تا ‌به این وسیله ارتباط نزدیکتر با جامعه پیرامون خود برقرار نمایند. در سایه این نگرش امکان بهره گیری هرچه بیش تر از ظرفیت­های بالقوه و فن آوری دانشگاه فراهم ­می­ شود. دستاوردهای دانشگاه از دوطریق فعالیت­های جامعه را تحت تاثیر قرار می‌دهد. ابتدا با ارائه خدمات آموزشی، رشد سرمایه انسانی را موجب می‌گردد، سپس به عنوان یک مرکز تحقیقاتی و در قالب تحقیق و توسعه، امکان به کارگیری دستاوردهای جدید علمی در عرصه های گوناگون به خصوص اجتماعی را فراهم می کند و باید جهت گیری دانشجویان را به سمتی سوق داد تا با تفکرات خود در حرکت رو به رشد جامعه نقش ویژه ای ایفا نمایند.

۲-۱-۲-۱- اعضای هیات علمی و نقش آنان

اقتصادانان و جامعه شناسان نیروی انسانی متخصص را یکی از مهم­ترین شاخص های توسعه در هر جامعه می دانند چرا که هر گونه پیشرفتی در جنبه‌های مختلف به کیفیت و میزان منابع انسانی بستگی دارد. از آنجا که تربیت نیروی انسانی متخصص و ماهر مورد نیاز حال و آینده در دانشگاه ها صورت می‌گیرد، از این لحاظ دانشگاه ها از اهمیت خاصی برخوردارند. به طوری که برخی از کشورها با افزایش کیفی آموزش های دانشگاهی توانسته اند ظرف یک یا دو دهه گام های بلندی در جهت پیشرفت و توسعه بردارند.

عواملی همچون مدیریت دانشگاه ها، وضعیت معیشتی و حقوق اعضای هیات علمی، وضع اداری و مالی دانشگاه ها، دسترسی به منابع و مآخذ و آخرین پدیده‌های علمی، حجم کار اعضای هیات علمی، و کیفیت آموزش و سطح علمی دانشجویان ورودی نظام آموزش عالی، از جمله عواملی هستند که در رشد کیفیت علمی اعضای هیات علمی موثرند.

امروزه وقتی موضوع کاهش ارزش کیفی آموزش مطرح می شود، بیشتر نظرها و چاره جویی ها پیرامون اصول برنامه ریزی و شیوه های نظام انتخاب دانشجو دور می زند و نقش آموزش دهنده گنگ یا مسکوت باقی می ماند. درحالی که موفقعیت هر جهش کیفی مستلزم یک کادر آموزشی تواناست که هم در شناخت علوم و هم در به کارگیری شیوه های نوین، ماهر و ورزیده باشد. دانشگاه ها وقتی می‌توانند در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص مورد نیاز موفق شوند که خود نیز از کادر آموزشی کارا و متخصص برخوردار باشند. هیات علمی به مثابه قلب دانشگاه می‌باشد و مهمترین سرمایه آن به شمار می رود ( فرمهینی فراهانی،۱۳۷۳).

دانشمندان در هر جامعه ای جزو افراد عالم و دانای آن جامعه محسوب می‌شوند. عملکرد اصلی آنان شامل کشف واقعیات جدید ‌در مورد جهان طبیعی، زیستی و اجتماعی، تنظیم معرفت به یک نظام نظری منسجم و کاربرد این معرفت در حل مسائل علمی که در هر جامعه ای انسان ها با آن مواجهند، می‌باشد (سلیمانی، ۱۳۸۷).

مقام معظم رهبری در دیداری که با استادان در تاریخ ۶/۸/۱۳۸۸داشته اند به بیان نقش استادان در دانشگاه ها پرداخته و نکاتی به شرح زیر بیان کردند:

۱٫ فرماندهی­ و ­­­­طراحی­ کلان

رهبر انقلاب اسلامی ‌از استادان دانشگاه ها ‌به عنوان فرماندهان جنگ نرم و از دانشجویان به عنوان افسران جوان نام بردند و فرمودند: “اگر در زمینه‌های مسائل اجتماعی، سیاسی و مسائل کشور آن چیزهائی که به چشم باز و بصیرت کافی احتیاج دارد، جوان دانشجوی ما، افسر جوان است، شما که استاد او هستید، رتبه بالاترِ افسر جوانید؛ شما فرمانده‏ای هستید که باید مسائل کلان را ببینید؛ دشمن را درست شناسائی کنید؛ هدف­های او را کشف کنید؛ احیاناً به قرارگاه‏های دشمن، آنچنانی که او نداند، سر بکشید و بر اساس او طراحی کلان کنید و در این طراحی کلان حرکت کنید”. ایشان استادی را که بتواند این نقش را ایفا کند، استاد شایسته حال و آینده نظام جمهوری اسلامی دانسته و اضافه کردند که : “توقع از استادان محترم این است که جوان­ها را توجیه کنند و به جای معرفی زید و عمر سیاسی به آن ها قدرت تحلیل بدهند (خامنه ای، ۱۳۸۸)”.

۲٫ ایجاد امید

ایشان یکی از وظایف استادان در این زمینه را دادن توان کار و نشاط به دانشجویان دانسته و راه‌کار آن را ایجاد امید در میان دانشجویان دانستند:

“با امید دادن، با امید بخشیدن، فضای کلاس و محیط درس و دانشگاه را فضای امید کنید، امید به آینده. بدترین بلائی که ممکن است بر سر یک نسل در یک کشور بیاید ناامیدی و یأس است… یأس از آینده سمّ مهلک همه فعالیت­هاست؛ چه فعالیت­های اجتماعی و سیاسی، چه فعالیت­های علمی و پژوهشی. کسانی که کشفیات بزرگ را در زمینه‌های علوم تجربی و دانش­های گوناگون انجام دادند، اگر از نتیجه ناامید بودند قطعاً به اینجا نمی‌‌رسیدند. امید، نیروی عظیمی است که انسان را پیش می‌برد “(خامنه ای، ۱۳۸۸).

۳٫ ایجاد فضای اظهار نظر برای دانشجو

بوفینگتن^[۳۱](۲۰۰۴) پژوهشی با عنوان استفاده از اینترنت برای توسعه مهارت‌های تفکر انتقادی فراگیران فراگیران و ایجاد جوامع آن­لاین از معلنان انجام داده است. محقق بیان می­ کند که این پژوهش یک فراتحلیل از ادبیات منتشر شده در رابطه با بهره گرفتن از اینترنت برای رشد مهارت‌های تفکر انتقادی در فراگیران و ایجاد جوامع آن­لاین است، وی هدف اساسی این تحقیق را کار درباره توسعه ارتباطات قوی بین موزه­ ها و مدارس عمومی دانسته است. روش مورد استفاده در این مطالعه «گراندد تئوری» بوده است و محقق از طریق تجزیه و تحلیل ادبیات پیشنهاداتی برای کارکنان موزه ارائه داده­است تا به هنگام ایجاد وب­سایت‌های موزه­های آموزشی به کار گیرند. بوفینگتن معتقد است که مدارس و موزه­ ها برای ارتقاء تجارب آموزشی به طور فزاینده به اینترنت معطوف می­شوند و وب­سایت‌های موزه می ­توانند به الگویی برای کمک به فراگیران جهت رشد مهارت‌های تفکر انتقادی تبدیل شوند.

در رابطه با استراتژیهای آموزش تفکر انتقادی و تفکر انتقادی در بین اساتید و معلمان نیز تحقیقاتی صورت گرفته که برخی از آن ها بدین شرح است:

الازی^[۳۲](۲۰۰۸)تصور معلمان از تفکر انتقادی را در اردن با روش کیفی مطالعه ‌کرده‌است. وی با معلمان درس مطالعات اجتماعی دوره­ متوسطه درمورد دیدگاه های آنان درباره آموزش تفکر انتقادی در کلاس درس مورد مصاحبه قرار داده­است و پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات نتایج پژوهش وی نشان داده است که معلمان مطالعات اجتماعی در اردن با تعاریف و استراتژیهای تدریس تفکر انتقادی آشنایی کمی دارند.

الدقثر(۲۰۰۹) در یک تحقیق کمی به مطالعه­ نظرات و دانش اساتید درباره تفکر انتقادی و روش‌هایی که این اساتید برای ترغیب مهارت‌ها تفکر انتقادی انجام می­ دهند پرداخته است. این کار در پنج دانشکده از دانشکده های تربیت معلم بانوان در عربستان سعودی صورت گرفته است، ابزار مورد استفاده پرسشنامه محقق­ساخته بوده و نتایج نشان داده است که اساتید نظرات مثبت و علاقه ­مندی نسبت به تفکر انتقادی دارند و در فرصت مناسب از روش های تفکر انتقادی در کلاس استفاده ‌می‌کنند اما از اجزا و عناصر تفکر انتقادی اطمینان ندارند.

پالمر (۲۰۰۷) در رساله دکتری خود به بررسی تمایلات تفکر انتقادی در اساتید پاره­وقت پرداخته است. ابزار مورد استفاده پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا (CCTDI) بوده است. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات با واریانس ‌یک‌راهه و چندراهه، نتایج نشان داده است که اساتید پاره­وقتی که در معرض آموزش‌های رسمی قرار داشته اند گرایش بیشتری به تفکر انتقادی داشته اند. همچنین نتایج دیگر این تحقیق نشان داد که میان آن­دسته از اساتیدی که گرایشات تفکر انتقادی مثبت دارند و اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یک هدف یادگیری در نظر می­ گیرند و از بحث در کلاس استفاده ‌می‌کنند، رابطه مثبت وجود دارد.

یوکل^[۳۳](۲۰۰۸) پژوهشی با هدف ارزشیابی روند توسعه دوره آموزشی برطبق آموزش بر اساس تفکر انتقادی در دانشکده بازرگانی و گردشگری با بهره گرفتن از مدل ارزشیابی زمینه، درونداد، فرایند و محصول استافل بیم ‌می‌باشد. اطلاعات از منابع متعدد از طریق روش های کمی و کیفی مانند پرسشنامه، مصاحبه های فردی و گروهی، مجلات دانشجویان، تست موفقیت و پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا(CCTDI) جمع ­آوری شده است. نتایج ارزشیابی زمینه نشان داده­است مشکلاتی در حصول به اهداف دوره و در استفاده از استراتژیهای مؤثر آموزشی برای یادگیری و رشد مهارت‌های تفکر انتقادی وجود دارد، در مرحله ارزشیابی درونداد دوره آموزشی بر اساس آموزش بر محور تفکر انتقادی طراحی شده و ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون انجام گرفته­است. در ارزیابی فرایند، مجلات دانشجویی ‌به این نکته اشاره می­ کند که آموزش بر محور تفکر انتقادی بر یادگیری مهارت‌های تفکر انتقادی و فراشناخت مؤثر است و دانشجویان تفاوتهایی را تجربه ‌می‌کنند، در ارزیابی محصول با توجه به ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون آزمون موفقیت و نتایج آزمون نگهداری و نتایج آزمون نگهداری و همچنین نتایج ‌پیش‌آزمون و پس­آزمونCCTDI در دانشجویان هر دو گروه پیشرفت معناداری در یک ترم نشان داده ­اند. هرچند داده ­های کمی در این تحقیق نشان داده­است که آموزش بر محور تفکر انتقادی در مقایسه با آموزش سنتی تفاوتی ایجاد نمی­کند، اطلاعات کیفی اثرات مثبت این رویکرد را ترسیم کرده­است.

بوروگز(۱۹۹۹) پژوهشی با هدف تعیین میزان آگاهی و استفاده از استراتژیهای آموزش تفکر انتقادی توسط اساتید تمام­وقت و پاره­وقت با مرتبه دانشیاری در دانشکده پرستاری(^[۳۴]ADN) انجام داده­است. ابزار مورد استفاده در این پژوهشCTA ساندرز(۱۹۹۲) بوده است که پس از اصلاح BTSI^[35] نامیده شده است. این پژوهش در میان ۱۱۳ نفر از اساتید تمام­وقت و پاره­وقت انجام شده، میزان پاسخ برای اعضای تمام­وقت ۹۲% (۵۸=n) و ۶۱% برای اعضای پاره­وقت (۵۵=n) بوده ­است. اکثریت شرکت­ کنندگان برای تفکر انتقادی در پرستاری یک تعریف ترکیبی از مهارت‌های تفکر مانند تفکر تاملی، ارزیابی نظرات جایگزین و استفاده از حل مسئله ارائه داده ­اند. از یافته ­های این تحقیق این است که اساتید تمام­وقت و پاره­وقت از استراتژیهای تدریس متفاوت استفاده ‌می‌کنند، اساتید تمام­وقت از آزمون‌های چندگزینه­ای و سخنرانی استفاده ‌می‌کنند درحالی که اساتید پاره­وقت اغلب از بحث در کلاس استفاده ‌می‌کنند. به نظر محقق یک توضیح احتمالی برای انتخاب استراتژیهای متفاوت توسط اساتید تمام­وقت و پاره­وقت این بوده که اساتید اغلب در کلاس‌های نظری تدریس ‌می‌کنند درحالی­که اساتید پاره­وقت عمدتاً در کلاس‌های بالینی تدریس ‌می‌کنند. همچنین در این مطالعه اساتید چند استراتژی مؤثر در تدریس تفکر انتقادی انتخاب کرده ­اند، این استراتژیها شامل« بحث»، «مطالعه موردی»، «پرسیدن سئوالات سطح بالا» و «تجزیه و تحلیل مفهوم» ‌می‌باشد. در نهایت محقق در این پژوهش اظهار می­دارد که برای تعیین اینکه چرا اساتید پرستاری از استراتژیهای تدریس «خود-انتخاب^[۳۶]» استفاده ‌می‌کنند باید تحقیقات کیفی انجام گیرد.



جمع ­بندی و نتیجه ­گیری

تحقیقات انجام­یافته در زمینه تفکر انتقادی را ‌می‌توان به صورت زیر جمع ­بندی نمود:

برخی تحقیقات انجام یافته(مک برید و همکاران،۲۰۰۲؛ امیر،۲۰۰۹؛ اطهری و همکاران،۱۳۸۸؛ قریب و همکاران،۱۳۸۸) سعی داشته اند تا سنجش میزان تفکر انتقادی دانشجویان بپردازند.

بخش دیگری از تحقیقات انجام­یافته روابط برخی متغیرها با تفکر انتقادی را مورد پژوهش قرار داده ­اند که برخی از آنان بدین شرح است: تعیین تأثیر بازاندیشی در عمل بر تفکر انتقادی دانشجومعلمان(بدری گرگری،۱۳۸۷)، رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی(علیوندی وفا،۱۳۸۴)، تاثیر بازاندیشی بر مهارت‌های تفکر انتقادی(معطری و همکاران،۱۳۸۱)، رابطه بین تفکر انتقادی و اعتماد به نفس در تصمیم ­گیری(هوفمن و همکاران،۲۰۰۴).

۲-۷-۲-۲ تحقیقات مرتبط با نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای درافزایش موج بتا و نیز بهبود حافظه فعال

اثربخشی نوروفیدبک بر حافظه فعال نیز در ایران بر روی گروهی از دانشجویان مورد تأیید قرار گرفته است (قلی زاده و همکاران، ۱۳۸۹).

درخصوص اثر بخشی آموزش رایانه ای برای تقویت کارکردهای اجرایی نظیرحافظه فعال، پژوهشی توسط قمری گیوی و همکاران(۱۳۹۰)، انجام شده است که در آن اثر بخشی نرم افزار پیشبرد شناختی بر بازداری پاسخ و حافظه کاری کودکان دچار نارسا خوانی و نقص توجه– بیش فعالی مورد بررسی قرار گرفته است.

پژوهشی که توسط علیرضایی مطلق (۱۳۸۶)، انجام شده است؛ حافظه فعال را در ۱۱ پسر مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی با ۱۱ پسر سالم مقایسه کردند. نتایج نشان داد که کودکان دارای اختلال ADHD، دارای نواقصی در حافظه فعال هستند که کوذکان عادی دارای آن نیستند.

قلی زاده، باباپور و رستمی (۱۳۸۹)، روش نوروفیدبک را بر روی ۳۰ دانشجو مورد بررسی قرار دادند که نتایج پس از ۲۰ جلسه آموزش، حاکی از بهبود چشمگیر حافظه در این دانشجویان بود.

۲-۸ نتیجه گیری

با توجه به شیوع بالای اختلال ADHD در دوره بزرگسالی و همبودی این اختلال با بسیاری از اختلالات، نظیر اختلالات اضطرابی، عاطفی، سوء مصرف مواد و اختلال شخصیت ضد اجتماعی و محدود بودن مداخلات درمانی در ایران، با توجه به متغیر های مستقل پژوهش کنونی؛ مسأله اساسی این پژوهش این است که آیا آموزش نوروفیدبک به تنهایی و نیز همراه با تمرین رایانه ای حافظه فعال، بر بهبود نشانه های اختلال نقص

توجه/ بیش فعالی و نیز بهبود حافظه فعال در بزرگسالان مبتلا به ADHD مؤثر است و آیا می‌تواند باعث اثربخشی در این گستره ها گردد؟

فصل سوم:

فرایند روش شناختی تحقیق

۳-۱ مقدمه :

هدف این پژوهش تعیین اثربخشی نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای در کاهش نشانه های اختلال توجه و تمرکز و بهبود حافظه فعال در بزرگسالان مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی می‌باشد . در این فصل به بررسی فرایند روش شناختی این مطالعه، نوع تحقیق ، جامعه و شیوه نمونه گیری در تحقیق می پردازیم . همچنین ابزارهای مطالعه و نیز شیوه اجرای تحقیق و تحلیل داده ها را بیان می نمائیم.

۳-۲ نوع پژوهش

پژوهش حاضر از نوع آزمایشی با ۲ گروه آزمایش و گروه کنترل همراه با پیش آزمون-پس آزمون بوده است. ‌بنابرین‏ در این طرح، متغیر مستقل درمان نوروفیدبک با و بدون تمرین رایانه ای مؤثر بر حافظه فعال و متغیر وابسته بهبود علائم اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، تقویت حافظه فعال و تقویت امواج مغزی (بتا) می‌باشد.

۳-۳ آزمودنی ها

۳-۳-۱ جامعه تحقیق

جامعه این تحقیق شامل همه افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی است، در شهر تهران می‌باشد.

۳-۳-۲-نمونه و روش نمونه گیری

الف – حجم نمونه : نمونه این پژوهش شامل ۲۴ نفر از افرادی که به علت اختلال نقص توجه/ بیش فعالی در پائیز و زمستان ۱۳۹۲ به کلینیک آتیه در شهر تهران مراجعه نمودند، می‌باشد. بر اساس تحقیقات ( لانس برگن و همکاران، ۲۰۱۱؛ پیکارد^[۲۷۸] و همکاران، ۲۰۰۶) حجم نمونه ۲۴ نفر برای گمارش تصادفی در ۲ گروه آزمایش و ۱ گروه کنترل انتخاب گردید.

ب- ملاک های ورود

۱- تشخیص اختلال نقص توجه/ بیش فعالی

۲- سن بین ۱۸ تا ۵۵ سال (والرا، ۲۰۰۴)

۳- حداقل تحصیلات سوم راهنمایی

۴- رضایت و اعلام آمادگی برای شرکت درمطالعه

ج- ملاک های خروج

۱- داشتن اختلال همبود با اختلال نقص توجه/ بیش فعالی (افسردگی و اضطراب، طبق پژوهش های جنسن^[۲۷۹]، ۱۹۹۷؛ بیدرمن، ۲۰۰۵؛ کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳؛ اسمیت^[۲۸۰]، ‌بار کلی‌ و شاپیرو، ۲۰۰۶)

۲- مصرف داروی مؤثر بر اختلال ADHD همزمان با مداخله کنونی

۳- داشتن سابقه سوء مصرف مواد و الکل (والرا، ۲۰۰۴)

د- شیوه نمونه گیری

۱-در مرحله اول از بین مراجعان به کلینیک آتیه که از مراکز تخصصی درمان اختلال نقص توجه وبیش فعالی می‌باشد، ۱۰۰ نفر به عنوان نمونه اولیه انتخاب گردیدند.

۲-در این مرحله بعد از دریافت تشخیص اولیه توسط روانپزشک ، آزمون IVA و ‌بار کلی‌ و تست اضطراب و افسردگی بک، بر روی این ۱۰۰ نفر اجرا گردید. در این مرحله پس از بررسی نتایج آزمون ها، ۴۰ نفر به عنوان کسانی که ملاک های ورود و تشخیص قطعی ADHD را دارا بودند، به عنوان نمونه اصلی انتخاب گردیدند.

۳-در این مرحله با توجه به ملاک های ورود و خروج و مصاحبه تشخیصی، ۱۶ نفر به دلایل متعدد، از جمله تشخیص اختلالات همبود و یا عدم تمایل به شرکت در تحقیق، از مطالعه حذف گردیدند و در نهایت ۲۴ نفر به عنوان نمونه اصلی تحقیق، وارد مطالعه شدند و به صورت تصادفی در ۲ گروه آزمایشی و ۱ گروه کنترل قرار گرفتند.

۳-۴ ابزار های تحقیق

۳-۴-۱ مقیاس درجه بندی ADHD بزرگسالان ‌بار کلی‌ (BAARS-IV):

مقیاس درجه بندی ADHD بزرگسالان، نتیجه بیست سال پژوهش ‌بار کلی‌ (۲۰۱۱) است که بر مبنای معیارهای تشخیصی ADHD در DSM-IV-TR و شواهد تجربی تنظیم شده است. این مقیاس ۳۰ سوالی یک ابزار خود گزارشی است و برای افراد ۱۸ تا ۷۰ سال به بالا قابل اجرا است، پاسخ‌دهی به آن بر مبنای طیف لیکرت چهار درجه‌ای (هرگز تا همیشه) می‌باشد. این مقیاس دارای چهار خرده مقیاس است. این مقیاس ها عبارتند از: نارسایی توجه (۹ سوال)، فزون کنشی (۵ سوال)، تکانش‌گری (۴ سوال) و کندی زمان شناختی (۹ سوال).در نهایت ۳ سوال نیز سن بروز اولین نشانه ها و میزان اختلال در کنش وری را وارسی می کند. ‌بار کلی‌ (۲۰۱۱) ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس را ۹۱/۰ و برای خرده مقیاس بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری به ترتیب ۹۰/۰، ۷۷/۰، ۸۰/۰گزارش ‌کرده‌است.در پژوهشی که در ایران انجام شده است، ضرایب آلفای کرونباخ برای نمره کلی مقیاس ۷۸/۰ به دست آمد. اعتبار این مقیاس نیز از طریق اعتبار صوری و اعتبار سازه به روش همسانی درونی مورد ارزیابی قرار گرفت. ضرایب همبستگی بین نمره کل مقیاس و خرده مقیاس نارسایی توجه، فزون کنشی، تکانش‌گری و کندی زمان شناختی به ترتیب ۸۸/۰، ۷۳/۰، ۶۶/۰ و ۸۸/۰ بود (مشهدی و همکاران، ۱۳۹۲). برای ورود در این مطالعه افراد بایستی در خرده مقیاس نارسایی توجه نمره ای بالاتر از میانگین، به دست بیاورند.

۳-۴-۲ آزمون عملکرد پیوسته دیداری شنیداری رایانه ای^[۲۸۱] (IVA)