1. ترغیب کلامی:

افراد باورهای خودکارآمدی را در نتیجه تشویق ها و حمایت های اجتماعی که از دیگران دریافت می‌کنند، ایجاد می‌کنند و گسترش می‌دهند. تشویق های اجتماعی و پیشنهادهای کلامی می‌توانند به افراد کمک کنند تا تلاش بیشتری به کار ببرند و پشتکاری مورد نیاز برای موفقیت را تداوم بخشند و این امر به رشد پیوسته مهارت‌ها و کارآمدی شخصی منجر می شود (پاجاره، ۲۰۰۲). ترغیب کلامی یا قانع سازی کلامی (یعنی اینکه به افراد گفته می شود که آن ها توانایی رسیدن به هر چیزی را که می خواهند به آن برسند دارند) می‌تواند کارایی شخص را افزایش دهد. قانع سازی کلامی معمولاً از طریق منابع اطلاعاتی والدین، معلمان، همسران، دوستان و درمانگران ‌رایج‌تر است. برای اینکه قانع سازی کلامی مؤثر افتد باید واقع بینانه باشد (شولتز و شولتز؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۰).

1. حالت های فیزیولوژیکی:

شرایط جسمی و عاطفی، مانند اضطراب، استرس، انگیزش و شرایط روحی اطلاعاتی را ‌در مورد باورهای خودکارآمدی فراهم می‌کنند. فشارهای روانی و تنش اغلب به عنوان شاخص های آمادگی برای شکست تفسیر می‌شوند. همچنین، خّلق^[۶۸] فرد نیز می‌تواند تأثیر عمده ای روی باورهای خودکارآمدی داشته باشد. خوش بینی و خّلق مثبت، باورهای خودکارآمدی را افزایش می‌دهند و ناامیدی و افسردگی باورهای خودکارآمدی را کاهش می‌دهند (پاجاره، ۲۰۰۲).

خودکارآمدی تحصیلی

به عقیده گلودمنس^[۶۹] و همکاران (۲۰۱۳) باورهای دانشجویان راجع به خودکارآمدی شان، هم بر اداره و تنظیم مطالبات تحصیلی و هم از نظر هیجانی بر کاهش تنیدگی آن ها اثر می‌گذارد. خودکارآمدی تحصیلی به قضاوت فرد راجع به توانایی اش برای سازماندهی و انجام انواع تکالیف آموزشی طرح شده گفته می شود.

دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی بالا، در مقایسه با دانشجویان با خودکارآمدی پایین تر، اطمینان بیشتری در انجام دادن تکالیف آموزشی دارند. سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی منجر به میانگین نمره های بالاتر و پایداری برای تکمیل تکالیف می شود. دانشجویان با کارآمدی تحصیلی بالا، عملکرد و سازگاری تحصیلی بهتری نیز دارند. همچنین، خودکارآمدی تحصیلی، به دانشجویان در موقعیت های فشارزا و دشوار کمک می‌کند. دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی بالاتر، مشکلات سازگاری و اضطراب کمتری دارند و قادر به مواجهه مؤثرتر با تنیدگی زاها و استرس زاهای تحصیلی هستند (بنایت و بندورا، ۲۰۰۴).

بندورا (۲۰۰۰) معتقد است خودکارآمدی بالا نتیجه این اعتقاد فرد است که می‌تواند از عهدۀ موفقیت آمیز کار برای رسیدن به هدف مورد نظر بر آید و انجام این کار به نتیجه مطلوب منجر خواهد شد. ‌بنابرین‏، دانشجویانی که خودکارآمدی پائینی دارند، ممکن است اعتقاد داشته باشند که از عهدۀ انجام تکلیف برنمی آیند، ممکن است توانایی انجام تکلیف را داشته باشند ولی بر این باورند که عوامل دیگری مانع از آن است که عملکرد آن ها به نتیجه مطلوب منجر شود. وجود حس خودکارآمدی دانشجو را بر می انگیزاند تا برای انجام تکالیف تلاش کند و توانایی تمرکز بر تکالیف پیش رو را افزایش دهد، در حالی که عدم وجود حس خودکارآمدی به نگرانی و احساس بی کفایتی منجر خواهد شد.

عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی یکی از سازه هایی است که از دیر باز مورد توجه محققین و متخصصین تعلیم و تربیت بوده است. متخصصین تعلیم و تربیت همواره کوشیده اند شرایطی فراهم آورند تا دانش آموزان بیشترین کارایی و عملکرد در زمینه تحصیلی از خود نشان دهند.

عوامل متعددی در عملکرد تحصیلی ضعیف دانشجویان مؤثرند، لکن صرف نظر از عوامل مذکور تأثیر روانی عملکرد ضعیف به صورت عدم رضایت خاطر، ناخرسندی و نگرانی دانشجویان متجلی می شود. عوارض روحی یاد شده به شکست بعدی کمک می‌کند و شکست مجدد، تشویش خاطر واضطراب او را دامن می زند. در نتیجه دانشجو در دور باطل و معیوبی گرفتار می‌آید که به تدریج رهایی خود از آن را غیر ممکن می بیند (سیف، ۱۳۹۱).

در چنین موقعیتی، باور غیر منطقی درماندگی در برابر تغییر، بر ذهن دانشجویان چنان مستولی می‌گردد که تقریباً امکان هر گونه تغییر را در جهت پیشرفت تحصیلی بسیار بعید می‌داند.

در نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی که هر اشتباه و ناتوانی یاد گیرنده به حساب شکست و قصور او گذاشته می شود و کمال گرائی نه به عنوان باوری غیر منطقی بلکه به عنوان خواستی کاملاً معقول تأئید ‌و تبلیغ می شود، دانشجویان راهی جزء این نمی بیند که برای حفظ احساس ارزشمندی خود نهایت سعی و تلاش را بنمایاند و با انتظار بیش از حد از خود- یک باور غیر منطقی دیگر – برای به دست آوردن عملکرد تحصیلی بهتر- مناسب تر است بگوییم نمره بالاتر- دست وپا بزند. هورتاکسو^[۷۰] (۲۰۰۸) بیان می‌داد که اشتباه کردن نشانه شکست نیست بلکه بخش مهم و جدایی ناپذیر فرایند یادگیری است. او معتقد است که شکست در مدرسه بیشتر از یک نگرش ذهنی است تا یک واقعیت عینی، دانشجویان که به خاطر نمره های ضعیف از سوی معلمان و خانواده ها مورد سرزنش و انتقاد قرار می گیرند، نگرش آن ها ‌در مورد شایستگی اشان با خطر مواجه می شود در نتیجه از کوشش باز می ایستند و انگیزه را برای یادگیری از دست می‌دهند حتی اگر توانایی کسب موفقیت را هم دارا باشند.

الیس (۱۹۷۳) معتقد است که افراد کم سن بسیار بیشتر از بزرگسالان فاقد توانایی لازم برای ارزیابی عینی خود و محیط اطرافشان هستند و ‌بنابرین‏ ، آمادگی لازم برای درونی ساختن نگرشهای انتقادی والدین فاقد نگرشهای انتقادی هستند، فرزندان آن ها نگرشهای انتقادی و مبتنی بر کمال گرائی را از دیگرانی که با آن ها در تماسند، یعنی از مدرس همگنان و وسایل سمعی و بصری می آموزند. به هر حال افراد کم سن نه تنها به دلیل نگرش‌هایی که والدینشان نسبت به آنان دارند دچار پریشانی هیجانی می شدند، بلکه به دلیل تمایل خود آنان برای جدی گرفتن، درونی ساختن و جاودانی ساختن این نگرش‌ها، چنین پریشانیهایی را پیدا می‌کنند (ساعتچی، ۱۳۷۷).

بلوم (۱۹۷۲) در بحثی پیرامون عاطفه درسی بیان می‌دارد که دانشجویان ممکن است موفقیت و شکست خود را در یادگیری، بر اساس استنباطهایی که از تأئید یا عدم تأئید معلم و والدین از خود وکار او انجام می‌دهند مورد قضاوت قرار دهد.

تاریخچه و مفهوم عملکرد تحصیلی