پاسخگوی شماره «۸» : « طبق اون تعریفی که داشتیم استاد در جلسات تدریس و مباحثات این تفکر انتقادی رو بهدانشجو انتقال می­ده و در سایه ممارست و تمرین این ملکه می­شه پس علاوه بر قسمتی از تفکر انتقادی که تدریس می­کنه، همیشه یه قسمتش به اعمال و رفتار استاد برمی­گرده غیر از اون تصورات و ذهنیات».

پاسخگوی شماره «۱۱» : «اگر از خود تفکر خبری نباشه فقط اونو تدریس بکنیم یک شکل نازل میشه، مثلا فقط متدهای تفکر رو تدریس بکنیم، کسایی هستن که منطق خوندن ولی منطقی فکر نمی­کنن، صرفا منطق خوندن و متدلوژی تفکر خوندن کافی نیس، چطور باید فکر کرد و چطور باید انتقاد کرد ما باید اینهارو در کنار اون روش‌هایی که تدریس می­کنیم داشته­باشیم، اون جنبه­ های الگویی تدریس رو باید بهش توجه کرد، الگو و مدل بودن، اونچه که در تعلیم و تربیت هست فراگیر سعی می­کنه خودش رو شبیه اون کنه، پس معلم باید دارای تفکر انتقادی باشه به عنوان کسی که در خط مقدم تعلیم و تربیت قرار گرفته، این خیلی مهمه».

اساتیدی که داشتن «الگو بودن استاد در تفکر انتقادی» را به عنوان نقش استاد در رشد تفکر انتقادی دانشجو می­دانستند دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «جامعه ­شناسی» از دانشگاه علامه طباطبایی، همچنین دارای ۲۱ سال سابقه تدریس و دارای چندین سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ازآن جمله مشاور پژوهشی وزیر علوم و ریاست تحقیقات روستایی وزارت جهاد ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۳» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه تهران، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه شهید بهشتی و مدرک دکتری در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران ‌می‌باشد، همچنین ۱۵ سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف داشته و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۸» : دارای مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد در رشته «الهیات» از حوزه علمیه قم و مدرک دکتری در رشته «علوم قرآنی و حدیث» از حوزه علمیه قم و دارای ۸ سال سابقه تدریس در دانشگاه تبریز و مراکز آموزشی وابسته به حوزه علمیه قم ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۱۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «مشاوره» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «تاریخ تعلیم و تربیت» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «فلسفه تعلیم و تربیت» از دانشگاه یوهان گوتنبرگ آلمان بوده و ۲۰ سال سابقه تدریس داشته است.

۵-پ)بها دادن به خرد جمعی: پاسخگوهای شماره «۳»، «۶»، «۸»، «۱۰» و «۱۱» معتقدند که استاد باید به خرد جمعی و کار گروهی در کلاس خود جهت رشد تفکر انتقادی دانشجویان اهمیت بدهد. نظر پاسخگوهای شماره «۱۰» و «۶» در زیر آمده­است:

پاسخگوی شماره «۱۰» : «استاد باید اجازه این خرد جمعی­رو بده ، اگه این اجازه­رو ندن یقین بدانند که در سایر مسائل هم با مشکل مواجه می­شن».

پاسخگوی شماره «۶» : «حتی در کلاس‌های ارشد و دکتری بیشتر و در کارشناسی هم من در کلاسها مطلب رو مستقیماً دانشجو سئوال داره، اشکال داره من مستقیماً جواب نمی­دم میذارم اونجا به رأی، نظرها رو جمع می­ کنیم، برآیندش رو پررنگ می­کنیم، سبک سنگین می­کنیم در نتیجه انتقاد اصلاً یکی از اصول کلاس‌های آموزشی و پژوهشیه».

اساتیدی که داشتن «بها دادن به خرد جمعی» را به عنوان نقش استاد در رشد تفکر انتقادی دانشجو می­دانستند دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

پاسخگوی شماره «۳» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه تهران، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه شهید بهشتی و مدرک دکتری در رشته «علوم سیاسی» از دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات تهران ‌می‌باشد، همچنین ۱۵ سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف داشته و دارای چندین سال سابقه مدیریتی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۶» : دارای مدرک کارشناسی در رشته«ادبیات فارسی» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «ادبیات فارسی» از دانشگاه دهلی و دارای ۲۶ سال سابقه تدریس در دانشگاه های مختلف.

پاسخگوی شماره «۸» : دارای مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد در رشته «الهیات» از حوزه علمیه قم و مدرک دکتری در رشته «علوم قرآنی و حدیث» از حوزه علمیه قم و دارای ۸ سال سابقه تدریس در دانشگاه تبریز و مراکز آموزشی وابسته به حوزه علمیه قم ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۱۰» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «علوم اجتماعی» از دانشگاه تبریز و مدرک کارشناسی ارشد در رشته «پژوهشگری» از دانشگاه تهران و همچنین دارای ۱۵ سال سابقه تدریس و چندین سال سابقه پژوهش در سازمان جهاد دانشگاهی ‌می‌باشد.

پاسخگوی شماره «۱۱» : دارای مدرک کارشناسی در رشته «مشاوره» از دانشگاه تبریز، مدرک کارشناسی ارشد در رشته «تاریخ تعلیم و تربیت» از دانشگاه تهران و مدرک دکتری در رشته «فلسفه تعلیم و تربیت» از دانشگاه یوهان گوتنبرگ آلمان بوده و ۲۰ سال سابقه تدریس داشته است.

۵-ت)طرح مسائل بحث­انگیز و ایجاد فرصت برای تفکر: پاسخگوهای شماره «۱»، «۲»، «۸»، «۹» و «۱۱» بر این نظر بودند که استاد باید با مطرح کردن مسائل چالش برانگیز فرصت تفکر برای دانشجو فراهم آورد. نظرات پاسخگوهای شماره «۲» و «۹» به قرار زیر است:

پاسخگوی شماره «۲» : «استاد با مطرح کردن مسائلی که رنگ و بوی تردید داره، مجالی رو ایجاد می­کنه برای تردید که پشت سرش تفکر رو هم به ارمغان میاره».

پاسخگوی شماره «۹» : « ببینید مطلبی رو می­بایست گردآوری بکنه، از تجربیات شخصی خودش و دیگران استفاده بکنه، مطالبی رو در کلاس باید مطرح بکنه که دانشجو بتونه اون مطلب رو انتقاد بکنه یعنی مطلب جوری نباشه که استاد فقط صحبت بکنه دانشجو فقط شنونده باشه، باید مطالب رو یه جوری برنامه­ ریزی کنه،یه جوری مطرح کنه که دانشجو خود­به­خود انتقاد بکنه روحیه تفکر انتقادی رو در دانشجو به حداکثر میزان برسونه».

اساتیدی که داشتن « طرح مسائل بحث­انگیز و ایجاد فرصت برای تفکر » را به عنوان نقش استاد در رشد تفکر انتقادی دانشجو می­دانستند دارای سوابق تحصیلی، پژوهشی، سوابق اجرایی و مدیریتی و سابقه تدریس به قرار زیر می­باشند:

من برتر ؛ اصل آرمانی

وقتی کودک در برابر محیط واکنش نشان می‌دهد نه تنها من رشد می‌کند ؛ بلکه نوعی آگاهی نسبت به درست یا نادرست نیز در او ایجاد می شود . این آگاهی مبنای همان چیزی است که معمولاً به آن من برتر می‌گویند . در واقع من برتر شامل ارزش‌های اخلاقی و وجدانی هر فرد است که به تدریج در فرایند جامعه پذیری در بخش ناخودآگاه او پدید می‌آید و به وسیلۀ پاداش و تنبیه استوار و پایدار می‌گردد . و می‌تواند در مقابل نهاد از خود مقاومت نشان دهد . من برتر فرد را وادار می‌کند تا رفتارهای خود را با معیارهای اخلاقی و هنجارهای اجتماعی مورد قبول جامعه منطبق سازد .

تضاد بین سه فرایند شخصیت

در میان سه فرایند شخصیت ، و طبقه ” من ” از همه دشوارتر است ، زیرا باید هم خواسته های نهاد و هم خواسته های من برتر را برآورده کند . او باید بین این دو سطح تعادل و هماهنگی ایجاد کند . اگر خواسته های نهاد را برآورده نکند موجودیت فرد به خطر خواهد افتاد و اگر خواسته های من برتر را در نظر نگیرد ، حیثیت اجتماعی فرد لطمه خواهد دید . ” من ” باید ، با توجه به امکانات محیط خارج ، بین نهاد و من برتر سازگاری ایجاد کند . ‌بنابرین‏ می توان گفت که بین سه قسمت شخصیت دایماً تضاد یا تضادهایی وجود دارد . اگر من نتواند این تضاد را حل کند سلامت روانی شخص به خطر می افتد . در هر صورت ، وظیفۀ من حل این تضادها و حفظ سلامت شخصیت است ( گنجی ، ۱۳۷۹ : ۳۱۶ ) .

۲-۲-۷-۲- پرخاشگری از دیدگاه فروید

به نظر فروید پرخاشگری یک غریزه ، سائق و یک نیروی خود انگیخته است تا واکنش پاسخ به یک وضعیت خاص . این تنش های پرخاشگرانه در موجودات انسانی بخشی از ساخت ژنتیکی آن ها‌ است که آنان ابقاء در طول تاریخ قادر ساخته است . فروید فرض کرد که تمام انسان‌ها دو غریزه اساسی دارند :

الف ) پرخاشگری .

ب ) تمایلات جنسی .

این دو غریزه معمولاً در رفتارهای انسانی به صورت ترکیبی ظاهر می‌شوند. غریزه پرخاشگری اساساً مخرب است . ‌بنابرین‏ این غریزه به غریزه مرگ اشاره دارد . این انرژی مخرب و پرخاشگرایانه می‌تواند به سمت دیگران یا خود فرد جهت گیری شود . همچنین از نظر فروید غریزه پرخاشگری می‌تواند به کانال‌های مثبتی چون پیگیری یک پیشه با یک کار ذوقی نیز هدایت شود . از نظر فروید انرژی پرخاشگری و زیست مایه ای همانند عرق کردن به طور ادواری خود جوش بوده و نیاز به آن دارد که آزاد گردد . این آزاد سازی امکان دارد به طور مستقیم در اعمال رفتارهای پرخاشگرانه یا غیر مستقیم از طریق شیوه های مقبول اجتماعی مانند : کار ذوقی ، بازی‌های رقابتی و ورزشی صورت گیرد . فروید معتقد است ، انسان نمی تواند میل به ویرانگری را از خود دور سازد ؛ زیرا گرایش به ویرانگری در نهاد بیولوژیکی وی است . گرچه می‌تواند این میل را تا حدود تخفیف دهد . هرگز قادر به از میان بردن نیروی آن نیست ، انسان از این وضعیت غامض و فاجعه انگیز خلاصی ندارد ( یونگ ، ۱۳۷۲ : ۳۲ ) .

۳-۲-۷-۲- جامعه ستیزی دیدگاه جان باولبی

جامعه ستیزی ،‌نوعی به هم ریختگی ارتباط میان فرد و جامعه است و به رفتار نابهنجاری گفته می شود که در جامعه مورد پسند نیست ، ولی معمولاً نزد عامل آن ناپسند و زیان بخش شمرده نمی شود ، شخص جامعه ستیز به هنجارهای اجتماعی بی اعتنا و بی تفاوت است و با دروغ گویی و دزدی حقوق دیگران را پایمال هوا و هوس های خود می‌سازد . جامعه ستیزان نه سالمند و نه بیمار روانی ، اینان در سازگاری اجتماعی ناتوانند ، ترمزهای اخلاقی ندارند و هنجارهای اجتماعی را کمتر رعایت می‌کنند . گاه دست به کارهایی می‌زنند که اساس نظام اجتماعی را متزلزل می‌کند و ارزش های اخلاقی را به پایین ترین حد خود تنزل می‌دهند . آنان دائماً در جستجوی ارزش‌های افسانه ای هستند و به دلیل ضعف اراده به آسانی گرفتار مواد مخدر و الکل می‌شوند . انحراف های جنسی به فراوانی در آن ها دیده می شود و آنان بدون احساس کوچک‌ترین پشیمانی مرتکب جرم می‌شوند . جان باولبی بر این باور است محرومیت کودک از مادر در سال‌های اولیه زندگی می‌تواند باعث رفتار جامعه ستیز در سال‌های بعد گردد . جامعه ستیزان قبل از رسیدن به ۱۵ سالگی ۲۰/۰ جدایی از مادر ، ۴۲/۰ جدایی از پدر و ۲۱/. جدایی از پدر و مادر هر دو را تجربه کرده‌اند . ۷۵/۰ این افراد ، سابقه دستگیری های متعدد منجر به زندانی شدن ، شرارت ، باج گیری ، درگیری ، خرید و فروش مواد مخدر ، زور گیری با اسلحه سرد و گرم ، مصرف الکل زیاد ، هرج و مرج جنسی و عدم توجه به مقررات قانونی و مالی و ولگردی را داشته اند. ( ستوده ، ۱۳۸۵ : ۱۲۳ و ۱۲۴ ) .

۴-۲-۷-۲- تئوری محرومیت – پرخاشگری دولارد

بر طبق این تئوری پرخاشگری ، رفتار انحرافی واکنش در برابر اوضاع یا تجاربی است که شخص آن ها را محروم احساس می‌کند . یعنی هر محرومیتی ایجاد پرخاشگری می‌کند و هر پرخاشگری ناشی از محرومیت است . ( گسن ، ۱۳۷۰ : ۱۶۵ ) .

۵-۲-۷-۲- پرخاشگری از دیدگاه بندورا

بندورا در تحقیقات خود نشان داده است که پرخاشگری کاملاً جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می شود و نمی تواند پایه ذاتی داشته باشد . در آزمایش معروف بندورا عده ای از کودکان به مشاهده شخصی پرداختند که با عروسکی رفتار کلامی و عملی پرخاشگرانه داشت . این حالت هم به صورت زنده ، یعنی مدل واقعی و هم به صورت فیلم و هم به صورت کارتون نشان داده می شد . مشاهده شد که کودکان تماشاچی بعداً وقتی با عروسک مذبور گذاشته شوند ، همان رفتارهای پرخاشگرانه را که مدل و سرمشق با عروسک انجام می‌داد ، انجام می‌دهند و در این میان تأثیر کارتون و مدل واقعی به ترتیب از همه بیشتر بود. علاوه بر این مشخص شد که وقتی مدل یا سرمشق به خاطر پرخاشگری خود با عروسک مذبور ، مورد تشویق و پاداش قرار گیرد ، اثر آموزش پرخاشگرانه او روی بچه ها بیشتر خواهد شد و وقتی مدل را به خاطر پرخاشگری مورد تنبیه قرار دهند ، تقلید کودکان از وی کاهش پیدا می‌کند . بدین ترتیب که به عنوان یک پدیده ذاتی ، بلکه به عنوان رفتاری آموختنی بوده و دقیقاً از الگوهای یادگیری تبعیت می‌کند . ( کریمی ، ۱۳۸۰ : ۲۱۲ ) .

۶-۲-۷-۲- دیدگاه انگیزشی

1. 1. – Kabat-Zinn ↑

1. 1. -Moore and Malinowski ↑

1. 1. – Five Facet of Mindfulness Questionnar ↑

1. 1. – Dysphoric ↑

1. 1. – Siddharta Gautama Buddha ↑

1. 1. – Nirvana ↑

1. 1. – Kumar ↑

1. 1. – Asoka ↑

1. 1. – Theravada ↑

1. 1. – Mahayana ↑

1. 1. – Chan ↑

1. 1. – Communities ↑

1. 1. – Temples ↑

1. 1. – Cardaciotto ↑

1. 1. – Zen in the art of archery ↑

1. 1. – Herrigel ↑

1. 1. – Suzuki, Fromm and De Martino ↑

1. 1. – Watts ↑

1. 1. – Fromm ↑

1. 1. – Fingarette ↑

1. 1. – Assagioli ↑

1. 1. – Boss ↑

1. 1. – Present-centered awareness ↑

1. 1. – Spontaneity ↑

1. 1. – Acceptance ↑

1. 1. – Smith ↑

1. 1. – Look inward ↑

1. 1. – Parapsychology ↑

1. 1. – Altered state of conciousness ↑

1. 1. – Electroencephalogram ↑

1. 1. -Langer ↑

1. 1. – Mindlessness ↑

1. 1. – Contex ↑

1. 1. – Langer and Moldoveanu ↑

1. 1. – Biblotherapy ↑

1. 1. – Short-term psychotherapy ↑

1. 1. – Breslin, Zack and Mcmain ↑

1. 1. – Behavior therapy ↑

1. 1. – Spiegler and Guevremont ↑

1. 1. – Operant conditioning ↑

1. 1. -Skinner ↑

1. 1. – Classical conditioning ↑

1. 1. – Wolpe ↑

1. 1. – Lindsley and Ayllon ↑

1. 1. – Azrin ↑

1. 1. – Token economy ↑

1. 1. – Systematic desensitization ↑

1. 1. – Assertiveness training ↑

1. 1. – Avoidance ↑

1. 1. – Eysenck ↑

1. 1. – Problematic behavior ↑

1. 1. – Expanded emphasis on cognition ↑

1. 1. -Associationism ↑

1. 1. – Bandura ↑

1. 1. – Behavioral self-control procedures ↑

1. 1. – Eliss ↑

1. 1. – Beck ↑

1. 1. – Craighead and Craighead ↑

1. 1. – Mindfulness based treaements ↑

1. 1. – Eliminative approach ↑

1. 1. – Mindfulness-Based stress Reduction(MBSR) ↑

1. 1. – Mindfulness-Based Cognitive Therapy(MBCT) ↑

1. 1. – Acceptance and Commitment Therapy(ACT) ↑

1. 1. – Dialectical Behavior Therapy(DBT) ↑

1. 1. – Relapse prevention ↑

1. 1. – Relaxation Program(RP) ↑

1. 1. – Hatha Yoga gestures ↑

1. 1. – Raibel, Greason, Brainard and Rosensweig ↑

1. 1. – Kabat-Zinn, Lipworth and Burley ↑

1. 1. – Kabat-Zinn,Massion, Kristeller and apeterson ↑

1. 1. -Kristeller and Hallet ↑

1. 1. – Psoriasis ↑

1. 1. – Kabat-Zinn,Wheeler, Light, Skillings, Scharf, M. Cropley, Hosmer and Bernhard ↑

1. 1. -Kaplan, Goldenberg and Galvin-Nadeau ↑

1. 1. – Speca, Carlson, Goody and Angen ↑

1. 1. – Mental clarity ↑

1. 1. – Segal, Williams and Teasdale ↑

1. 1. -Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby and Lau ↑

1. 1. – Experiential ↑

1. 1. – Bodily sensation ↑

1. 1. – Behavioral dispositions ↑

1. 1. -Hayes, Strosahl and Wilson ↑

1. 1. – Observing self ↑

1. 1. – Deliteralization of thoughts and beliefs ↑

1. 1. -Zettle and Hayes ↑

1. 1. -Zettle and Raines ↑

1. 1. – Workplace stress ↑

1. 1. – Bond and Bruce ↑

1. 1. – Chronic pain ↑

1. 1. – Geiser ↑

1. 1. -Bach and Hayes ↑

1. 1. – Gaudiani, Dalrymple and Herbert ↑

1. 1. – Gifford ↑

1. 1. – Hayes, Wilson, Guifford,Bisset, Batten and Piasecki ↑

1. 1. – Block ↑

1. 1. – Block and Wulfert ↑

1. 1. – Emotion regulation system ↑

1. 1. – Self acceptance ↑

1. 1. -Linehan ↑

1. 1. – What ↑

1. 1. – How ↑

1. 1. – One-mindfully ↑

1. 1. – Effectively ↑

1. 1. – Parasuicial ↑

1. 1. – Dissociation ↑

1. 1. -Linehan, Armestrong, Suarez, Allman and Heard ↑

1. 1. – Telch ,Agras and Linehan ↑

1. 1. – Linhan and et al ↑

1. 1. – Marlatt and Gordon ↑

1. 1. – Urge surfing ↑

1. 1. – University of Nevada, Reno ↑

1. 1. – Boorstein ↑

1. 1. – Epstein ↑

1. 1. – Robins ↑

1. 1. – Hayes and Wilson ↑

1. 1. – Bishop ↑

1. 1. – Goleman ↑

1. 1. – Satipatthana ↑

1. 1. – Thera ↑

1. 1. – Bare attention ↑

1. 1. – Non-discursive registering ↑

1. 1. – Shapiro, Schwartz and Bonner ↑

1. 1. – Present moment awareness ↑

1. 1. – Deikman ↑

1. 1. – Roemer and Orsillo ↑

1. 1. – Kosslyn and Rozenberg ↑

1. 1. – Lebel and Dobe ↑

1. 1. – Brown and Ryan ↑

1. 1. – Ingram, Lumry, Cruet and Sieber ↑

1. 1. – Carver, Peterson, Fallansbee and Scheier ↑

1. 1. – Slapion and Carver ↑

1. 1. – Hope and Heimberg ↑

1. 1. – Hull ↑

1. 1. – Hall, Levenson, Young and Sher ↑

1. 1. – Astin ↑

1. 1. – Compassion ↑

1. 1. – Open ↑

1. 1. -Dhammacaka sutta ↑

1. 1. – Internal physiological cues ↑

1. 1. – Interocaptive exposures ↑

1. 1. – Miller, Fletcher and Kabat-Zinn ↑

1. 1. – Borkovek ↑

در چارچوب نوواقع گرایی تدافعی، الگوی رفتاری غالب سیاست خارجی جمهوری اسلامی موازنه سازی است به گونه ای که ایران بر پایه قدرت نسبی خود، قرابت و مجاورت جغرافیایی، نیات و موازنه دفاع ـ تهاجم تهدیدات سایر کشورها نسبت به خود را برآورد و ارزیابی کرده و در برابر آن به موازنه سازی درون گرا و برون گرا می پردازد. برپایه موازنه درون گرا، جمهوری اسلامی با تکیه بر مقدورات ملی و به صورت یک جانبه درصدد افزایش قدرت و مقابله با تهدید برمی آید. رفتار سیاست خارجی ایران در دوران دفاع مقدس و دیپلماسی هسته ای را می توان در این چارچوب تحلیل کرد.

در الگوی موازنه سازی برون گرا، جمهوری اسلامی ایران با اتخاذ راهبرد چند جانبه گرایی دست به ائتلاف سازی و اتحادسازی زده به موازنه سازی می پردازد. سیاست نگاه به شرق ایران مبتنی بر نزدیکی به چین و روسیه و عضویت ناظر در سازمان همکاری شانگهای و توسعه روابط با بعضی از کشورهای آمریکای لاتین و جهان سوم را می توان نمونه هایی از موازنه سازی برون گرای ایران برای مقابله و خنثی سازی تهدیدات آمریکا تلقی و تحلیل کرد همکاری سه جانبه ایران، ارمنستان و یونان در دهه ۷۰ شمسی و همکاری ایران و ارمنستان در دهه ۸۰ شمسی نیز نمونه هایی از الگوی موازنه سازی برون گرا در سیاست خارجی ایران محسوب می‌گردد.

بر مبنای نوواقع گرایی تهاجمی، الگوی غالب رفتاری سیاست خارجی ایران، بیش از موازنه سازی، بیشینه سازی قدرت و امنیت از طریق استفاده از فرصت هایی است که جایگاه نسبی قدرتش ایجاد می‌کند به گونه ای که ایران بیش از تلاش برای حفظ موئازنه منطقه ای و جایگاه نسبی قدرت خود درصدد افزایش سهم خود از توزیع قدرت منطقه ای و جهانی به قیمت از دست دادن آن توسط رقبا می‌باشد. از این رو، در چارچوب نوواقع گرایی تهاجمی، سیاست خارجی ایران نسبت به عراق، فلسطین و لبنان ماهیتی تهاجمی دارد تا تدافعی. یعنی ایران در پی استفاده بهینه از موقعیت قدرت خود و افزایش آزادی عمل و امنیتش در منطقه خاورمیانه و بر هم زدن موازنه منطقه ای به نفع خود است.

فصل سوم:

درآمدی تاریخی بر فعالیت‌های هسته ای ایران

فصل سوم: درآمدی تاریخی بر فعالیت‌های هسته ای ایران

هر چند مواجهه و آشنایی بشر با پدیده هسته ای دردناک و با مصارف نظامی آن آغاز شد، ولی بعدها به مرور زمان متوجه شد که استفاده های صلح امیز از انرژی هسته ای به مراتب بیشتر از استفاده های غیرصلح آمیز آن است و لذا گرایش عمده جامعه متوجه این بعد پدیده هسته­ای گردید. امروزه
بی گمان انرژی هسته­ای با توجه به مزیت ها و ارزش های بی شمار آن توانسته به عنوان بهترین جایگزین برای منابع فسیلی جهت تامین انرژی در جهان شناخته شود. به عبارت دیگر انرژی «شکافتنی» جانشین انرژی «سوختنی» گردیده. مزایای مهم این انرژی از قبیل فناناپذیر بودن آن، عدم آسیب رسانی به محیط زیست و تنوع استفاده از محصولات آن باعث گردیده، جهان به سرعت به سوی این انرژی روی گرداند. در این راستا بر پایه سند چشم انداز بیست ساله که سیاست های کلان ایران را برای دو دهه آینده ترسیم می‌کند؛ ایجاد تغییر و تنوع در منابع و انرژی بدون هیچ گونه ابهامی یکی از الزامات معرفی شده است. در این سند بنیادی بر پایه ۲ اصل کاهش مصرف انرژی داخلی و نیز دستیابی به منابع انرژی غیرفسیلی با تأکید بر استفاده از منابع انرژی متنوع و رعایت قوانین محیط زیست، عملاً به عنوان جایگزین انرژی های فسیلی به انرژی هسته­ای و دستیابی به آن به عنوان یک افق بیست ساله تأکید گردیده است.

۳-۱- مطلوبیت صلح آمیز بودن انرژی هسته ای از دیدگاه ایران

انرژی هسته­ای لازمه توسعه پایدار است. با توجه به اینکه سوخت هسته­ای تا قرن ها در دسترس خواهد بود، امنیت تامین آن سبب مزیت آن بر سایر منابع عمده انرژی شده است. مصرف آن هیچ آلودگی واقعی ایجاد نمی کند؛ منابع با ارزش سوخت های فسیلی را برای نسل های دیگر حفظ می‌کند؛ هزینه های آن قابل رقابت و همچنان در حال کاهش است و پسماندهای آن را می توان برای مدت زیادی بدون خطر کنترل کرد. انرژی هسته­ای از ابتدا به عنوان یک فناوری توسعه پایدار در نظر گرفته شده است. از این رو فعالیت پیگیر برای اکتشاف و تولید اورانیوم از جنگ جهانی دوم شروع شد. کشورهای آمریکا، آلمان، شوروی و کانادا به سرعت مشغول اکتشاف و استخراج منابع اورانیوم به منظور تولید سلاح هسته­ای شدند. (مک کای، ۱۳۷۴، ۲۸)

انرژی هسته­ای گزینه مطلوب با ملاحظات اقتصادی و اجتماعی است. با توجه به اینکه در حال حاضر مقوله انرژی یکی از مهمترین عوامل تولید به شمار می‌آید، دسترسی به منابع ارزان انرژی و در عین حال سهل الوصول از اهداف استراتژیک کشورهای توسعه یافته محسوب می شود. ‌بنابرین‏، در راستای ایجاد تداوم و امنیت عرضه انرژی، اعمال تمامی راه کارهای ممکن غیر منتظره نخواهد بود. از طرفی، نیازهای آتی جهان به انرژی جهت دستیابی به رشد و تداوم توسعه اقتصادی را نیز می توان یکی از مهمترین عوامل مؤثر در رشد صنعت هسته­ای محسوب نمود. برآوردهای صورت گرفته توسط آژانس اطلاعات انرژی (EIA) حاکی از افزایش ۵۸ درصدی تقاضای جهانی انرژی تا سال ۲۰۱۵ است.

به علاوه ایران با برخورداری از معادن پرشمار اورانیوم، جایگاه نخست در خاورمیانه را دارا است. تنها نیمی از سرزمین ما وجود ۳۶ هزار تنی اورانیوم را نوید داده است، که این مقدار اورانیوم برابر ۴۵ میلیارد بشکه نفت می‌باشد. ‌بنابرین‏ طبیعی است که کشورمان نزدیک به ۵۰ سال پیش در پی استفاده از ظرفیت هسته­ای موجود باشد. (صائب الکسم، ۲۰۰۸، ۳۴)

۳-۲- برنامه هسته­ای ایران قبل از انقلاب:

برنامه هسته­ای ایران به دهه ۱۹۵۰ برمی گردد، زمانی که با کمک ایالات متحده امریکا تصمیم گرفته شد، برنامه صلح آمیز هسته­ای در ایران پیگیری شود. در این زمینه محمدرضا پهلوی شاه ایران می‌گوید: نفت یک ماده بسیار ارزشمند است و بسیار سخت جایگزین می شود؛ ما تصمیم داریم به زودی ۲۳ هزار مگاوات برق تولید نماییم و احتیاج مبرم به انرژی هسته­ای خواهیم داشت.

به همین منظور در سال ۱۹۵۷، ایران و آمریکا در چارچوب برنامه اتمی برای صلح پیشنهادی آیزنهاور، قرارداد همکاری در زمینه‌های غیرنظامی اتمی را امضا کردند. بر پایه این قرارداد، ایران مقداری اورانیوم غنی شده برای مصارف پژوهشی از آمریکا دریافت کرد. ضمناً مرکز مؤسسه‌ علوم هسته­ای که زیر نظر سازمان پیمان مرکزی (سنتو) اداره می شد، از بغداد به تهران منتقل شد. (اندرسن، کری وال، ۲۰۰۷، ۵۳)

در سال ۱۹۵۹، یک مرکز پژوهش هسته­ای در دانشگاه تهران تأسيس شد. در سال ۱۹۶۰ ، ایران مقدمات خرید یک رآکتور پژوهشی ۵ مگاواتی را برای دانشگاه تهران فراهم می‌کند. متعاقباً آمریکا همراه با فروش رآکتور هسته­ای به ایران، چند اتاقک داغ نیز به ایران فروخت.

در سال ۱۹۶۷، آمریکا ۵۴۵ و ۵ کیلوگرم اورانیوم غنی شده برای استفاده در رآکتور پژوهشی به ایران تحویل داد. همچنین ۱۱۲ گرم پلوتونیوم نیز به عنوان راه اندازی رآکتور تحویل شد. (دریایی، ۱۳۹۲، ۸۴)

در نهایت باید خاطر نشان نمود که در منابع مختلف مسئولیت مدنی همچون اتلاف و تسبیب و… نقش تقصیر یکسان نیست.

۲-۱-۳-۳- رابطه سببیت

برای تحقق مسئولیت مدنی تنها وجود خسارت و تقصیر یا فعل زیان بار کافی نیست، بلکه باید رابطه سببیت یا علیت بین خسارت وارده و تقصیر یا فعل زیان بار وجود داشته باشد.به عبارت دیگر وجود رابطه سببیت بین ضرر و فعل زیان بار سومین رکنی است که برای تحقق هر نوع مسئولیت اعم از قراردادی و قهری لازم است.معمولا زیان دیده جهت اثبات تقصیر در صدد اثبات خطایی بر می‌آید که باعث ورود ضرر به وی شده است؛ در نتیجه در اکثر موارد اثبات تقصیر، اثبات رابطه سببیت نیز می‌باشد.در موارد مسئولیت مبتنی بر خطای مفروض یا خطای فارغ از اثبات مثل مسئولیت مراقب حیوان در قانون فرانسه و مصر، نیازی به اثبات تقصیر نیست ولی زیان دیده با اثبات دخالت قوه قاهره می‌تواند رابطه سبیت را نفی نماید.یعنی پس از ارتکاب فعل زیان بار و ورود خسارت، می بایست رابطه سببیت بین ضرر و فعل زیان بار اثبات گردد تا فاعل زیان مسئول جبران خسارت شود به عبارت دیگر تقصیر در صورتی واقعا موجب مسئولیت می شود که منشا زیان باشد،‌بنابرین‏ وجود رابطه سببیت میان تقصیر و زیان،شرط دیگر مسئولیت است.(ژوردن۶۴:۱۳۸۵)

پدید آمدن زیان به دنبال تقصیر شخص برای احراز رابطه سبیت کافی نیست، بلکه باید ثابت گردد که تقصیر علت فاعلی و پدید آورنده زیان بوده و بدون آن خسارت به بار نمی آمده است(صفایی و همکاران ۱۳۸۹) تشخیص وجود رابطه سببیت همیشه کار آسانی نیست، زیرا چه بسا عوامل مختلف در ایجاد خسارت دخالت داشته و به درستی نتوان تشخیص داد که کدام یک، سبب حادثه بوده است. در خصوص تشخیص این رابطه سببیت چهار نظریه طرح شده است. طرفداران نظریه برابری سبب ها معتقدند که تمام عواملی که در ایجاد خسارت دخالت داشته اند برابرند؛ ‌بنابرین‏ زیان دیده می‌تواند جبران همه خسارات را از همه کسانی که در ایراد خسارت دخالت داشته اند مطالبه کند و همه آن ها در مقابل زیان دیده مسئولیت تضامنی دارند.یکی دیگر ازاین نظریه ها، نظریه سبب نزدیک می‌باشد که این نظریه تنها نزدیک ترین عامل به پدیده خسارت از لحاظ زمان را در نظر می‌گیرد و خسارت را به نزدیکترین سبب نسبت می‌دهد. در نظریه سبب متعارف، زیان به عاملی نسبت داده می شود که معمولا و بر حسب جریان عادی امور موجب پیدایش آن شده است و در نتیجه پدیده‌های دیگری که اتفاقا و در نتیجه اوضاع و احوال غیر عادی ممکن است موجب زیان باشند؛ نباید سبب تلقی شوند.

نظریه سبب مقدم در تاثیر نیز که پیشتر در فقه آمده و به تبع آن وارد قانون مجازات ما گردیده است، چنین بیان می‌کند که هر گاه دخالت چند سبب در ورود خسارت هم زمان نباشد؛سببی مسئول شناخته می شود که پیش از سبب یا اسباب دیگر تحت تاثیر گذارده است، برخی از حقوق ‌دانان(صفایی و همکاران ۱۳۸۹) معتقدند که در حقوق ایران نظریه سبب،متعارف یا مناسب قابل قبول است)م۵۳۵و۵۳۶قانون مجازات اسلامی مصوب۱۳۹۲)^۱.

ماده ۵۳۵- هرگاه دو یا چند نفر با انجام عمل غیرمجاز در وقوع جنایتی بهنحو سبب و به صورت طولی دخالت داشته باشند کسی که تأثیر کار او در وقوع جنایت قبل از تأثیر سبب یا اسباب دیگر باشد، ضامن است مانند آنکه یکی از آنان گودالی حفر کند و دیگری سنگی در کنار آن قرار دهد و عابری به سبب برخورد با سنگ به گودال بیفتد که در این صورت، کسی که سنگ را گذاشته، ضامن است مگر آنکه همه قصد ارتکاب جنایت را داشته باشند که در این صورت شرکت در جرم محسوب می‌شود.

ماده ۵۳۶- هرگاه ‌در مورد ماده(۵۳۵) این قانون عمل یکی از دو نفر غیرمجاز و عمل دیگری مجاز باشد مانند آنکه شخصی وسیله یا چیزی را در کنار معبر عمومی که مجاز است، قرار دهد و دیگری کنار آن چاهی حفر کند که مجاز نیست، شخصی که عملش غیرمجاز بوده، ضامن است. اگر عمل شخصی پس از عمل نفر اول و با توجه به اینکه ایجاد آن سبب در کنار سبب اول موجب صدمه زدن به دیگران می‌شود انجام گرفته باشد، نفر دوم ضامن است.

۲-۱-۴- مبانی نظری مسئولیت مدنی

در باب مسئولیت مدنی در خصوص چرایی مسئولیت فاعل زیان در جبران خسارت زیان دیده در نظام های حقوقی مختلف و در دوره های مختلف نظریه های متفاوتی وجود داشته است که گاهی یکی از این نظریه ها قوت گرفته و گاهی با روی آوردن به دیدگاهی جدید،کمرنگ شده است.در این بخش برخی از معروف‌ترین این نظریه ها بررسی خواهد شد.

۲-۱-۴-۱- نظریه تقصیر

نظریه تقصیر متأثر از ملاحظات اخلاقی، وجدان عمومی و حقوق فطری است که شخص را بدون ارتکاب تقصیر از مسئولیت مبری می دانند.مطابق این ملاحظات اخلاقی شرط تحقق مسئولیت فرد برای

جبران ضرر، وجود رابطه ی علیت بین تقصیر و ضرر بوده و اثبات تقصیر منوط به احراز قابل انتساب

بودن زیان وارده به فعل مرتکب می‌باشد. چرا که اخلاق زیربنای قواعد حقوقی است لزوم جبران

خسارت را فقط در صورت اثبات تقصیر مرتکب جایز شمرده و خلاف آن را مغایر عدالت می‌داند. به عبارت دیگر اخلاق و عدالت برقراری مسئولیت را بدون ارتکاب تقصیر تجویز نمی کند و آن را مترادف

بی عدالتی و به مثابه کیفر بی گناه تلقی نماید.بر مبنای این نظر شرط استحقاق زیان دیده برای مطالبه ی خسارت، اثبات تقصیر مرتکب در ایراد ضرر است.

«اما این نظریه و چهره اخلاقی آن نتوانست در رفع نابرابری و بی عدالتی حاصل از حوادث پیش‌بینی نشده جهان صنعت و قدرت عظیم مؤسسات و بنگاه ها مؤثر واقع شود و یا نا هنجاری های حادث در روابط کارگر و کارفرما و سوانح رانندگی را پاسخ گوید.گسترش قلمرو مسئولیت قراردادی، ایجاد اماره قانونی تقصیر و تحویل مفهوم اخلاقی تقصیر، به تقصیر اجتماعی و تعدیل نظریه تقصیر جهت تطبیق آن با نیاز های اجتماعی، حاصل این ضرورت است ‌بنابرین‏ امروزه نظریه تقصیر نیز مفهوم قدیمی خود را از دست داده است و صرفا متوجه حقوق فردی نبوده و تضمین منافع اجتماعی را نیز لحاظ می‌کند.»(غمامی ۴۴:۱۳۷۶)

۲-۱-۴-۲- نظریه خطر یا مسئولیت نوعی

این نظریه از نظر تاریخی نظریه خطر بر نظریه مسئولیت مبتنی بر تقصیر ، مقدم است و این معنا در حقوق روم که هر کس مسئول اعمال خود بوده و یا در اسلام که تکیه بر جبران ضرر دارد نشانه هایی از این نظریه می‌باشند. به موجب این نظریه، تقصیر در زمزه ارکان ایجاد مسئولیت نیست و صرف ورود ضرر به دیگری موجد مسئولیت جبران ضرر می‌باشد و طبق این عقیده صرف نظر از خطا یا صواب بودن فعل مرتکب، به محض احراز رابطه علیت بین شخص و ورود زیان مسئولیت محقق می‌گردد.

در این نظریه به جای احراز رابطه علیت بین تقصیر مرتکب و زیان وارده، به رابطه علیت بین عمل مرتکب و زیان مذبور توجه شده است.(اصغری ۲:۱۳۸۵)