1. 1. داده ­های مصاحبه از مجریان ارشد و کارمندانی که درگیر فرایند تغییر هستند

   

1. اطلاعات ثانویه ثبت شده که هم اطلاعات کمی‌و کیفی را شامل می­ شود به منظور افزایش اعتبار و دقت نتایج مطرح شد.

۲-۸-۳-۱ پیشنهاداتی برای افزایش قابلیت یادگیری

• • بر مکانیزم­ هایی مانند ساختارها و عملکردهای مدیریت که برای افزایش قابلیت یادگیری عملی هستند تمرکز کنید.

• • شرایط سازمان را نسبت به بهترین عملکردها برای دستیابی به بهبود قابلیت یادگیری بسنجید. ‌به این ترتیب سازمان را در یافتن نقصان و الگوبرداری مناسب هدایت خواهید کرد و نیروی محرکی برای ذوب سازمان به منظور ایجاد راهی برای تغییر خواهید بود.

• • فرایند تغییری طراحی کنید که بتواند با مکانیزم­ های خاصی شما را از رسوخ اصول و عملکردهای سازمان یادگیرنده در فرهنگ سازمان مطمئن سازد.

• • فرایند تغییر را به کارهای حقیقی متصل نمائید تا جزئی از آن شوند.

• • بر روی کارمندان، با آموزش­های مناسب برای توانایی‌های مورد نیاز در حین تغییر سرمایه گذاری نمایید.

• • همه سطوح سازمان را به یکباره درگیر نکنید، مگر اینکه سازمان کوچک باشد.

• • در کلیه سطوح کارکنانی را که پشتیبان حقیقی سازمان یادگیرنده هستند شناسایی کرده و از آن ها به ‌عنوان پایگاهی برای تغییر کمک بگیرید.

• • اجازه دهید تا کارکنان ورودی فرایند را تهیه کنند تا مسیر رسیدن به قابلیت یادگیری بهتر دنبال شود.

• • بدانید که بهبود قابلیت یادگیری حداقل ۳-۲ سال فعالیت مستمر می­طلبد.

• از اندازه گیری مجدد برای پیگیری بهبود قابلیت یادگیری استفاده کنید(گاه،۱۹۹۸).

تفهیم و پشتیبانی از مأموریت‌ و چشم انداز

تعهد و درگیر انتقال شدن مدیریت دانش

فرهنگ آزمایشگری

قابلیت ­های کارکنان و کسب دانش

طراحی سازمان و حمایت از یادگیری

نگاره(۲-۵) عناصر سازنده استراتژیک و بنیادین یک سازمان یادگیرنده(گاه،۱۹۹۸)

۲-۸-۴ تحقیقات گومز و همکاران

یادگیری سازمانی فرآیندی است پویا که شامل حرکت بین سطوح مختلف عملکرد و از سطح یادگیری فردی به گروهی و سپس به یادگیری سازمانی و بالعکس است.

تحلیل یادگیری به ‌عنوان یک فرایند، سه مفهوم اصلی را معرفی می­ نماید.اولاً دانش و خصوصاًً استفاده یا ایجاد، پخش و یکپارچگی آن در سازمان تبدیل به یک منبع استراتژیک کلیدی می­ شود و پایه قابلیت یادگیری سازمان می­ شود. ثانیاًً ایجاد و نشر دانش دال بر وجود تغییرات داخلی است که ممکن است ناشی از هردو سطح رفتاری و مفهومی، باشد و در آخر اینکه این تغییرات به فرایند بهبود مستمر می­انجامد که عملکرد سازمان را نگهداری نموده یا به بحث می­ گذارد و حتی به مزیت رقابتی بر پایه تفاوت­های قابلیت یادگیری دست پیدا کند(گومز و همکاران،۲۰۰۴).

با وجود اینکه یادگیری سازمانی به ‌عنوان یک ساختار تک بعدی مورد توجه قرار گرفته است، مطالعات متعددی پیچیدگی و چند بعدی بودن آن را روشن نموده ­اند(همان منبع).

در خط این مطالعات از آنجا که جنبه­ های متفاوتی باید عرضه شود تا یک قابلیت یادگیری کارا در سازمان ایجاد شود،یادگیری را به ‌عنوان یک ساختار چند بعدی در نظر می­گیریم. نگاهی به مرور ادبیات نشان می­دهد که ایجاد این قابلیت در درجه اول بر پایه تعهد قوی نسبت به یادگیری است. این تعهد بیان می­ کند که مدیریت باید یک دید استراتژیک در رابطه با یادگیری تثبیت کند که آن را به یک عنصر مرکزی قابل دسترس و یک ابزار ارزشمند برای تاثیر دستیابی به نتایج بلند مدت نماید(سنگه،۱۹۹۰؛اسلاتر و نارور،۱۹۹۵). و نهایتاًً مدیریت باید نقش یک رهبر را در فرایند تغییر ایفا کند و مسئولیت ایجاد سازمانی را بعهده بگیرد که توانایی بازسازی خود و مواجهه با چالش­های نو را داشته باشد(گومز و همکاران،۲۰۰۴).

ثانیاًً قابلیت یادگیری بر پایه وجود یک ضمیر جمعی است که کمک می­ کند سازمان به عنوان سیستم نگریسته شود که هر عضو باید به منظور دستیابی به نتیجه رضایت بخش همکاری نماید(گومز و همکاران،۲۰۰۴؛سنگه،۱۹۹۰). دیدگاه سیستمی‌کمک به تشکیل گروه­هایی پیرامون شخصیت معمول می­ نماید. کلیه افراد و بخش‌های تشکیل دهنده سازمان باید چشم­انداز روشنی از اهداف سازمان و چگونگی عملکرد خودشان داشته باشند(لئونارد-بارتون،۱۹۹۲).

ثالثاً یک بخش کلیدی در یادگیری سازمانی گسترش دانش سازمان بر پایه انتقال و به اشتراک گذاشتن دانش است که به صورت فردی کسب شده است (گومز و همکاران،۲۰۰۵).

انتقال به معنای پخش درونی دانش خصوصاًً از طریق مکالمه و ارتباط بین افراد است. تیم­های کاری یا ملاقات­های کارکنان شرایط ایده­آلی برای شاعه نظرات به صورت آزاد ‌می‌باشد( استیتا،۱۹۸۹؛ اسلاتر و نارور،۱۹۹۵).

نهایتاًً اگر قابلیت یادگیری باید تفاوت بین سازمان‌ها را مشخص کند، زمینه رقابتی حاضر به هماهنگی بیشتر با تغییر نیاز دارد. ‌بنابرین‏ سازمان باید بر یادگیری سازنده تمرکز کند. این نوع یادگیری سیستم سازمانی را قادر می­سازد تا مورد سوال قرار گیرد و در بالای تغییر عمل کند نه تنها خود را با آن وفق دهد(سنگه،۱۹۹۰). از آنجا که این نوع یادگیری بیشتر بر پایه زمان و منبع است، ارزش پایداری حاصل از مزیت رقابتی بالاتر است و این نوع یادگیری نیازمند فضای باز برای ایده­ ها و درجه بالایی از تجربه است. فضای باز برای ایده­های نو،آزمایش و تجربه کردن را تشویق می­ کند(لئوناردو بارتون،۱۹۹۲).

از آنجا که فضای باز شامل جستجو برای راه ­حل­های انعطاف پذیر و نوآورانه است که مشکلات جاری و آینده را برطرف می­ نماید لذا آزمایشگری و تجربه­گرایی نیاز به رفتار ریسک پذیر و فرهنگی دارد که خلاقیت را ترویج می­ کند(گومز و همکاران،۲۰۰۵). ‌بنابرین‏ قابلیت یادگیری سازمانی یک ساختار چند بعدی و پیچیده است که شامل: تعهد مدیریتی، دیدگاه سیستمی، فضای باز و آزمایشگری( تجربه گرایی) و به اشتراک گذاشتن دانش است.

تعهد مدیریتی، حمایت‌های مدیریتی توسعه یافته و تسهیل کننده و نیز حمایت‌های رهبری برای فرایند نوآوری و انگیزش کارمندان را نشان می‌دهد.تعهد مدیریتی،سودآوری پرسنلی و یادگیری، و توانایی یک سازمان برای تغییر بر مبنای شرایط محیطی را ترفیع و تقویت می‌کند.

دیدگاه سیستمی: به معنای ایجاد رابطه میان اعضای سازمانی و متحد کردن آن ها حول محور واحد و ایجاد چشم انداز مشترک است. دیدگاه سیستمی‌به وسیله توسعه روابط فردی و جریان سیال ارتباطات و اطلاعات باعث برقراری ارتباطات و وایستگی میان فعالیت‌های کارمندان و به اشتراک گذاشتن مدل‌های ذهنی می‌شود.

باز بودن و تجربه گرایی جو سازمانی را به نحوی شکل می‌دهد که ظرفیت پذیرش عقاید و نظرات متفاوت در داخل و خارج به وجود می ­آید. در نتیجه دانش فردی دائماَ جریان می‌یابد، توسعه پیدا می‌کند و به روز می‌شود. در چنین شرایطی خلاقیت، نوآوری و انعطاف در راه حل یابی برای مشکلات جاری و آتی ایجاد می‌شود. این نوآوری در زمینه فرآیندها و متدها نمود بیشتری پیدا می‌کند.

اگر محصولی که به وفور موجود باشد و دارای سالم ترین بسته‎بندی و به منزل مشتری تحویل داده شود، نسبت به محصولات دیگر با شرایط مساوی موقعیت برتری خواهد داشت. در مواردی که بین محصولات و قیمت‌آموزش‌ها تفاوت وجود دارد، توزیع ممکن است در جلب رضایت مشتریان نقش مهمی داشته باشد.

۲-۱-۴- مفهوم جدید خدمت به مشتریان

مفهوم خدمت به مشتریان نیز مانند مفهوم کیفیت، شامل تعاریف جدید شده است و دیگر، بخش کوچکی در ساختمان مرکزی شرکت به ارائه خدمات اختصاص ندارد بلکه کل سازمان از مدیران عالی تا کارکنان عادی، همگی در برآوردن ساختن نیازهای مشتریان موجود و بالقوه نقشی برعهده دارند. حتی اگر فردی در موقعیتی نباشد که به طور مستقیم از مشتری حمایت کند. می‎تواند از کارمندانی که به مشتریان خدمت می‎کنند پشتیبانی کند. شغلی که به طور سنتی «خدمت به مشتریان» نامیده می‎شود، پیچیده‎تر از سفارش گرفتن، پس گرفتن محصولات مرجوعی یا ‌پاسخ‌گویی‌ به شکایت‌آموزش‌ها می‌باشد.

‌بر اساس این نگرش، خدمت به مشتریان شامل کلیه اموری است که شرکت به منظور جلب رضایت مشتریان و کمک به آن‌آموزش‌ها برای دریافت بیشترین ارزش از محصولات یا خدماتی که خریداری کرده‎اند انجام می‎دهد. این تعریف جامع همه چیز را در بر می‎گیرد، از طراحی محصولی که نگهداری آن ساده است تا کمک به مشتریان برای دور انداختن محصولی که دیگر استفاده اولیه ندارد. هرچیزی که اضافه بر محصول فیزیکی عرضه و موجب تفکیک محصول از محصولات رقبا می‎شود خدمت به مشتریان محسوب می‎گردد. واژه ارزش افزوده در بازاریابی نشان دهنده موارد اضافه شده به محصول که ارزش آن محصول را برای مشتریان بالا می‎برد، می‌باشد. (روستا و همکاران،۱۳۷۶)

در جدول (۲-۲) راه‎های ایجاد ارزش افزوده با ارائه خدمات با ذکر مثال نشان داده شده است.

راه‎هایی برای افزودن ارزش

مثلاً

انعطاف‎پذیری

۱- اجازه دهید مشتری طرح مورد دلخواه خود را انتخاب یا حتی ارائه دهد (در بانک).

۲- بازگرداندن محصولات خریداری شده (خرده‎فروشی).

در نظر نگرفتن برخی از اشتباهات

۱- انجام بعضی امور به طور نسیه در صورتی که مشتری آشناست.

۲- اطلاع‎رسانی ‌در مورد اقداماتی که او به اشتباه انجام داده است قبل از انجام اقدام بعدی.

برخورد مناسب با مشتریان

۱- ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤالات مشتری و ارائه توضیحات در صورتی که مشتری درخواست نمود.

۲- در نظر گرفتن سلیقه مشتری و ارائه پیشنهادات ‌در مورد آن‎چه گواه مشتری است.

ارائه اطلاعات مفید

۱- ارائه جزوه‌آموزش‌ها ‌در مورد سازمان و یا بروشورهای تبلیغاتی که مشتری را در جهت انجام اموراتش کمک می‎نماید.

در نظر گرفتن راحتی و آسایش مشتری

۱- انجام بعضی امور از طریق تلفن، پست و …

۲- ارائه تسهیلاتی که می‎تواند راحتی مشتریان را در بر داشته باشد.

۲-۱-۵- برنامه‎ای برای ارائه خدمات به مشتریان

شرکت‎هایی که خدمات عالی به مشتریان ارائه می‎کنند دارای ویژگی‌های مهم و مشترکی از قبیل توجه به خواسته‌آموزش‌ها، نیازها و انتظارات مشتریان هستند. سیستمی را طراحی کرده‎اند که در آن در هر مرحله از مبادله با مشتریان بخوبی رفتار می‎شود و دیگر اینکه بسیاری از کارکنان این شرکت‎‎ها به خدمت گرایش دارند. چگونه شرکت‌آموزش‌ها می‎توانند این ویژگی‌آموزش‌ها را توسعه دهند؟ در اینجا برنامه‎ای را شرح می‎دهیم که به طور متداول برای افزایش توانایی ارائه خدمات مؤثر به مشتریان به هر سازمانی پیشنهاد می‎شود.

این برنامه دارای نه مرحله می‎باشد که عبارتند از: (روستا و همکاران،۱۳۷۶)

مرحله اول: انتظارات مشتریان را درک کنید

اولین و آخرین معیار رضایت مشتری این است که آیا انتظارات او برآورده می‎شود یا خیر. ‌بنابرین‏ ابتدا باید مشخص شود که آن انتظارات چه می‌باشند، سپس اهدافی تعیین نمود و نیروی سازمانی را در زمینه‎هایی که برای مشتریان دارای اهمیت بیشتری است متمرکز نمود.

‌در مورد انتظارات مشتریان باید استانداردهای خاصی از رضایت در هر قسمت از بازار شناسایی شود ولی می‎توان از استانداردهای عمومی شروع کرد.

مشتریان گوناگون اولویت‎های مختلفی برای ویژگی‎های ذیل قائلند و اگرچه ممکن است به برخی از آن‌آموزش‌ها اصلاً اهمیت ندهند، شرکت باید برای حصول اطمینان همه آن‌آموزش‌ها را بررسی کند.

1. 1. نسبت ارزش به قیمت

1. 1. کیفیت محصول

1. 1. مزایا و ترکیبات

1. 1. ضمانت‎نامه‌آموزش‌ها

1. 1. برطرف کردن مشکلات

1. تجربه خرید

مرحله دوم: برای مشتریان اولویت برقرار نماید.

هنگام ایجاد اولویت‌آموزش‌ها سه گروه عمومی را می‎توان شناسایی کرد:

1. 1. مشتریان هسته‎ای یا اصلی: مشتریان اصلی آن افراد یا سازمان‎هایی هستند که ارائه خدمات عالی به آن‌آموزش‌ها سودآور است. آن‌آموزش‌ها ۲۰ تا ۳۰ درصد محصولات را خریداری می‎کنند و باید هر کار ممکن برای جلب رضایت آن‌آموزش‌ها انجام شود.

1. 1. مشتریان درحال رشد که توانایی مشتری اصلی شدن را دارند. ‌به این مشتریان باید تا حد امکان توجه شود بدون این‎که مشتریان اصلی فراموش شوند.

1. بقیه مردم: ‌به این مشتریان باید حداقل خدمات ارائه شود.

مرحله سوم: اهداف خدمت را تعریف کنید.

پس از تحلیل انتظارات مشتریان و انتخاب طبقه‎هایی از مشتریان برای ارائه خدمات می‎توان اهداف خدمات را تعریف کرد. برای مثال هدف خدمات مک دونالدز، کیفیت، خدمت، ارزش و نظافت است. انتخاب اهداف خدمات به موقعیت بازار منحصر بفرد شرکت بستگی دارد. این اهداف باید دارای ویژگی‎های ذیل باشند:

• • نیات شرکت را به طور دقیق بیان کند.

• • شرکت را از رقبایش متمایز سازد.

• • با زبانی قابل فهم برای مشتریان نوشته شود و برای آن‌آموزش‌ها ارزشمند باشد.

• قابل دستیابی باشد.

مرحله چهارم: در تمام سطوح سازمان، تعهد به ارائه خدمات را ایجاد کنید.

نباید فقط مدیرعامل شرکت متعهد به ارائه خدمات به مشتریان باشد یا فقط کارمندان متعهد ‌به این امر گردند، بلکه باید همه افراد سازمان در این کار مشارکت داشته باشند.

بدون حمایت مالی و مدیریتی، افرادی که خدمت ارائه می‎دهند، علی‎رغم کوشش بسیار نمی‎توانند مشتریان را راضی نگه دارند.

تعهد به ارائه خدمات به مشتریان باید واقعی باشد، نه درحد شعار یا وسیله‎ای برای تبلیغات.

مرحله پنجم: انتظارات مطلوب در مشتریان ایجاد کنید

میزان رضایت مشتری را می‎توان به طور نسبی بدین صورت بیان کرد: اگر ادراکات او از خدمات دریافت شده از انتظاراتش کمتر باشد نتیجه نارضایتی است. اگر خدمات مطابق با انتظاراتش باشد احساس آرامش می‎کند، ولی خیلی راضی نیست ولی اگر خدمات بیش از انتظارات او باشد، راضی خواهد بود. به دو طریق می‎توان خدمات بیش از انتظارات مشتریان ارائه داد:

راه اول، سخت کار کردن، بیشتر پول خرج کردن و انجام دادن کارهای اضافی است.

۳) محور دیگر ضرورت تأکید کنوانسیون‌های بین‌المللی مانند اعلامیه جهانی حقوق بشر و حقوق بشر اسلامی ‌بر اهمیت جایگاه خانواده می‌باشد. بند (۳) ماده ۲۶ اعلامیه جهانی حقوق بشرمی‌گوید که: «حق تقدم در انتخاب نوع آموزش فرزندان با والدین است». کنوانسیون حقوق کودک (۱۹۸۹) به طور صریح از مسئولیت اصلی والدین در تربیت کودکان سخن گفته است. بند (۱) ماده ۱۸ این کنوانسیون ابراز می‌دارد که: والدین یا قیم قانونی، مسئولیت اصلی برای رشد و پیشرفت کودک را بر عهده دارند، اساسی‌ترین مسئله آنان منافع عالیه کودک است.»

بند (الف) ماده هفت اعلامیه‌ی حقوقی بشر اسلامی ‌نیز مقرر می‌دارد که: «هر کودکی از بدو تولد، حقوقی برگردن والدین، جامعه و دولت، در محافظت، تربیت و تامین نیازمندی‌های مادی و بهداشتی و تربیتی خود دارد…» بند (ب) همان ماده می‌افزاید: «والدین و کسانی که از نظر قانون شرع به منزله‌ی والدین هستند حق انتخاب نوع تربیت فرزندان خود را دارند، آنان باید تربیتی را برگزینند که منافع و آینده فرزندان را در پرتو ارزش‌های اخلاقی و احکام شرعی تامین نماید.»

در مقدمه قانون اساسی ایران، خانواده به عنوان واحد بنیادی جامعه و کانون اصلی رشد و تعالی انسان تلقی شده است. دراصل دهم قانون اساسی نیز آمده است: «از آنجا که خانواده واحد بنیادی جامعه اسلامی‌است همه قوانین و مقررات و برنامه‌ریزی‌های مربوط باید برای اسان کردن تشکیل خانواده، پاسداری از قداست آن و استواری روابط خانوادگی بر پایه حقوق و اخلاق اسلامی‌باشد.». (احمدی، ۱۳۹۰)

۴) محور دیگر، تهدید‌ها و آسیب‌هایی است که در دهه های اخیر نهاد خانواده را به صورت جدی در عرصه جهانی به چالش کشیده و پیآمد‌های منفی شدید برای آن به بار آورده است. دنیای امروز که دنیایی مضطرب و پریشان است، علی‌رغم پیشرفت‌های حیرت‌انگیز علم و صنعت، در مسئله خانواده دچار مشکلات و چالش‌های اساسی بزرگی گردیده و حتی گاه اساس و تمامیت آن نیز زیر سوال رفته است. متاثر از تحولات اجتماعی صنعتی و علمی، در بیشتر جوامع (از جمله ایران) مشکلات متعددی برای خانواده پدید آمده است.

به طور خاص کمرنگ شدن رویکرد اخلاق محور و همچنین روند رو به رشد رفع محدودیت‌های ارتباط بین مردان و زنان در محیط‌های عمومی، گسترش روابط آزاد جنسی، غلبه رویکرد حقوقی به حل مسائل و مشکلات خانواده، نادیده گرفتن یا انکار تفاوت‌‌های طبیعی زن و مرد و در نتیجه مقابله با هر گونه تمایز جنسیتی بین زن و مرد در زمینه حقوقی و مسئولیت‌ها و کوشش در جهت حذف این تمایز‌ها از بارزترین این تهدید‌ها و آسیب‌هاست که نخست جوامع غربی و پس از آن‌ ها دیگر جوامع را همچون توفان‌هایی سهمگین درنوردیده است. شگفت‌اور آن‌که این رویکرد‌های نظری و عملی ضد خانواده معمولا از پشتوانه نظریه‌‌های به ظاهر علمی ‌برخوردار بوده‌اند و با بهره‌گیری از اهرم‌های سیاسی و حقوقی، از جمله معاهدات بین‌المللی بعضا الزام‌اور، مسیر گسترش خود به همه جوامع را هموار کرده‌اند. (بستان، ۱۳۹۰)

اختلافات خانوادگی، طلاق، فرزندان بی سرپرست و بزهکاری نوجوانان و جوانان و … نشان‌دهنده مشکلات اساسی در خانواده‌هاست. سنت‌ها، اخلاقیات و روش‌هایی که به تقویت خانواده می‌انجآمد، بعضا متزلزل شده‌اند و دوری از هویت ملی و دینی و پذیرش هویت‌های دنیا گرایانه و دور از اخلاقیات انسانی بسیاری از افراد را تهدید می‌کند. در پی تغییرات ارزشی و حقوقی دهه های اخیر، فروپاشی خانواده با رشد بی سابقه‌ای روبه‌رو شده است. به گزارش یونسکو در کشور‌های صنعتی جهان از هر چهار مورد ازدواج سه مورد به جدایی می‌انجآمد (سجادی، ۱۳۸۳)

در ایالات متحده محاسبه فراوانی طلاق نسبت به کل جمعیت نشان می‌دهد از هر هزار نفر، ۱/۴ نفر اقدام به جدایی می‌کنند (وارد، ۱۹۹۸). درحدود دو میلیون کودک امریکایی سالانه جدایی والدین را تجربه می‌کنند (گراسک، ۱۹۸۸). میزان فروپاشی خانواده در کانادا به بیش از ۲۷۰ هزار نفر در سال ۱۹۹۱ رسید (الان، ۲۰۰۱). در سایر کشور‌های اروپایی مانند سوید، دانمارک، مجارستان، فنلاند، المان و فرانسه هر سال بیش از سیصد طلاق در مقابل هزار ازدواج واقع می‌شود. (گراسک، ۱۹۸۸)

تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان پس از جدایی پدر و مادرشان، در واقع اغلب از اضطراب عاطفی اشکاری رنج می‌برند. کودکانی که اضطراب عاطفی شدیدی را در زمان طلاق تجربه کرده‌اند و در سن قبل از مدرسه هستند، دچار سردرگمی‌ و وحشت می‌شوند، و معمولا خود را به خاطر این جدایی مقصر می‌دانند. کودکانِ بزرگتر بهتر می‌توانند انگیزه‌‌های پدر و مادرشان را برای طلاق درک کنند؛ اما اغلب نگران اثرات آن بر آینده خود بوده و غالبا احساس خشم شدیدی را نشان می‌دهند. (گیدنز، ۱۳۷۴) روان‌شناسان با مطالعه همه جانبه و بررسی‌هایی که به عمل ‌آورده‌اند، کودکانی که پدر و مادرشان از یکدیگر جدا شده‌اند و یا والدین خویش را از دست داده‌اند، معمولا به عوارضی چون ترس بدون دلیل، بی‌خوابی، بی اشتهایی، اختلال در تغذیه، لکنت زبان، پرخاشگری و تجاوز به دیگران دچار می‌شوند.

بجز عامل طلاق، دیگر ناهنجاری‌های خانوادگی همچون ستیز و ناسازگاری پدر و مادر، نبود روابط گرم و محبت‌امیز و حمایت‌گرانه بین والدین و فرزندان و بدرفتاری و خشونت آنان با فرزندان در گرایش افراد به کجروی مؤثر شناخته شده است (سیگل، ۱۹۹۷). ‌بر اساس تحقیقات به عمل آمده ۹۶ درصد مجرمین خطرناک در خانواده های خود تحت تاثیر مشکلات ناشی از جدایی‌های گوناگون والدین قرار گرفته‌اند، ۳۴ درصد از مجرمان خطرناک و ۲۸ درصد از مجرمان اتفاقی، کسانی بوده‌اند که قبل از پنج سالگی به طور قطعی یا متناوب از پدر یا مادر خود محروم گشته‌اند (مساواتی اذر، ۱۳۷۴). ۴/۶۰ درصد نوجوانان بزهکار متعلق به خانواده‌‌هایی بوده‌اند که در اثر مرگ و میر والدین یا طلاق از هم پاشیده‌اند، ۴۴ درصد معتادان از سرپرستی خوب والدین محروم بوده‌اند، ۷۰ درصد افرادی که گرفتار ‌آسیب‌های اجتماعی می‌شوند، کودکان طلاق هستند، ۷۰ درصد از بیماران روانی، افراد کژخوی و کسانی که با جامعه و قانون در ستیز می‌افتند، عموما از خانواده هایی آمده‌اند که به نحوی دچار آسیب و لطمه شده‌اند. (همان)

۵) با وجود توصیه های تربیتی اسلام و روش‌های مبتنی بر آن متاسفانه آمار از روند رو به رشد فروپاشی خانواده، تربیت‌های ناصحیح و مشکلات منبعث از نابهنجاری‌های خانواده در کشور‌های مسلمان حکایت دارند.

۴-۱-۲- صلاحیت دادگاه های اطفال و نوجوانان و مقامات صلاحیت دار

دادگاه اطفال به عنوان مهمترین مرجع، صلاحیت رسیدگی به جرایم نوجوانان را دارد ولی این صلاحیت نسبت به اوضاع و احوال حاکم بر جرم از قبیل نوع جرم، سن بزهکار و همچنین محل وقوع جرم متفاوت است. در اصل دادگاه اطفال به طور مطلق، صلاحیت رسیدگی نسبت به انواع جرایم اطفال در هر رده ی سنی و در هر جایی را ندارد.

۴-۱-۲-۱- صلاحیت شخصی

در ایران طبق ماده ۴۹ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ اطفال در صورت ارتکاب جرم مبری از مسئولیت کیفری هستند و تربیت آنان به نظر دادگاه به عهده ی سرپرست اطفال و عندالاقتضاء کانون اصلاح و تربیت اطفال می‌باشد. در ماده ۲۱۹ قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب چنین پیش‌بینی شده است: در هر حوزه قضایی و در صورت نیاز یک یا چند شعبه از دادگاه های عمومی برای رسیدگی به کلیه جرایم اطفال اختصاص داده می شود.

تبصره ۱: منظور از طفل کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد. طبق تبصره ی ماده ی ۲۲۰ به کلیه ی جرایم اشخاص بالغ کمتر از ۱۸ سال تمام نیز در دادگاه اطفال طبق مقررات عمومی رسیدگی می شود. در تبصره ی ۱ ماده ۱۲۱۰ قانون مدنی مصوب ۸ دی ۱۳۶۱ سن بلوغ در پسر ۱۵ سال تمام هجری قمری و در دختر ۹ سال تمام هجری قمری است. گاهی به سبب اینکه شناسنامه طفل با سن او تطبیق نمی کند و یا طفل فاقد شناسنامه است و یا شناسنامه او در دسترس نیست دادگاه ها با مشکلاتی مواجه می‌شوند و برای رفع مشکل مذکور، دادگاه ها با بهره گرفتن از نظریه کارشناس پزشکی قانونی تصمیمات لازم را اتخاذ می نمایند.

‌در مورد اطفال ایراداتی به شرح زیر وارد است:

اختلاف عناوین: در اکثر مواد قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ قانون‌گذار اقرار را وقتی نافذ می‌داند که اقرار کننده دارای اوصاف زیر باشد؛ عقل، بلوغ، اختیار، قصد. در ماده ۲۳۳ قانون مذکور چنین قید کرده ‌بنابرین‏ دیوانه و مست و کودک و محجور و اشخاصی که قصد ندارند. نافذ نیست. در ماده ۵۹ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ نیز چنین مقرر گردیده است. اعمال زیر جرم محسوب نمی شوند.

• اقدامات والدین، اولیاء قانونی و سرپرستان صغار و محجوری که به منظور تأدیب یا حفاظت آن ها انجام شود مشروط بر اینکه اقدامات مذکور در حد متعارف، تأدیب یا حفاظت باشد. در این ماده به جای کلمه طفل، «صغار» ذکر شده است. طبق ماده ۷۱۳ قانون مجازات اسلامی (تعزیرات و مجازات‌های بازدارنده) مصوب ۲ خرداد ۱۳۷۵ : هرکس طفل صغیر یا غیر رشیدی را وسیله تکدی قرار دهد یا افرادی را ‌به این امر شد. در این ماده منظور از طفل صغیر مشخص نیست.

قوه تمییز: در متن موادی به قوه تمییز یا عدم قوه ی ممیز اشاره شده است از جمله:

• • طبق تبصره ۲ و ۱ ماده ۲۱۱ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰، اگر اکراه شونده طفل غیر ممیز باشد فقط اکراه کننده محکوم به قصاص می شود.

• اگر اکراه شونده طفل ممیز باشد نباید قصاص شود. بلکه باید عاقله او دیه را بپردازد.

طبق ماده ۱۴۷ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰: هرگاه نابالغ ممیز کسی را قذف کند به حد متعارف تأدیب می شود. تشخیص قوه ی تمییز امر سهل و آسانی نیست ممکن است طفلی در امری نیک و بد را تشخیص دهد و دیگری در همان سن قدرت تمییز نداشته باشد . پس نمی توان سن معینی را برای تشخیص قوه ی تمییز یا عدم قوه ی تمییز تعیین کرد. به همین دلیل در حال حاضر موضوع قوه ی تمیز از قوانین کیفری حذف گردیده است. در بعضی مواد قانون مدنی به صغار غیر رشید اشاره شده است. در ماده ۱۲۰۸ غیر رشید چنین تعریف شده است. غیر رشید کسی است که تصرفات او در اموال و حقوق مالی خود عقلایی نباشد و طبق ماده ۱۱۹۳ همین که طفل کبیر و رشید شد از تحت ولایت خارج می شود همچنین ۱۲۱۰ قانون مدنی که در ۱۴ آبان ۱۳۷۰ به شرح ذیل اصلاح گردید: هیچ کس را نمی توان بعد از رسیدن به سن بلوغ به عنوان جنون یا عدم رشد محجور نمود مگر آنکه عدم رشد یا جنون او ثابت شود. در تبصره ی یک همین ماده چنین مقرر گردیده: سن بلوغ در پسر ۱۵ سال قمری و در دختر ۹ سال تمام قمری است. پس طبق مفاد این ماده دختر در ۹ سال و یکروز کبیر و رشید است مگر اینکه عدم رشد او ثابت شود. در ماده ۵۹۶ قانون مجازات اسلامی مصوب ۲ خرداد ۱۳۷۵ «افراد غیر رشید» قید گردیده است.

۴-۱-۲-۲- صلاحیت ذاتی

دادگاه ها به دادگاه های عمومی و دادگاه های کیفری اختصاصی تقسیم می‌شوند:

دادگاه عمومی: طبق ماده ۳ قانون دادگاه های عمومی و انقلاب مصوب ۱۳۷۳ با تأسیس دادگاه های عمومی در هر حوزه ی قضایی به کلیه امور مدنی، جزایی و امور حسبیه با لحاظ قلمرو محلی رسیدگی می شود و همچنین ماده ۲ آیین نامه اجرایی قانون مذکور، دادگاه های عمومی با صلاحیت عام در حوزه هایی که به تصویب رئیس قوه ی قضائیه می‌رسد تشکیل می‌گردند و به کلیه دعاوی و شاکایات وارده رسیدگی می کند. در ماده ۲۱۹ آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب چنین مقرر گردیده است: در هر حوزه ی قضایی نیاز یک یا چند شعبه از دادگاه های عمومی برای رسیدگی به کلیه جرایم اطفال اختصاص داده می شود. طبق تبصره ی ماده ۲۲۰ همین قانون: به کلیه جرایم اشخاص بالغ کمتر از ۱۸ سال نیز در دادگاه اطفال طبق مقررات عمومی رسیدگی می شود که صلاحیت رسیدگی به اتهام مجرم را دارد .

در ایران دادگاه های اختصاصی عبارتند از: دادگاه انقلاب: دادگاه انقلاب صلاحیت رسیدگی به جرایم زیر را دارد:

• • کلیه جرایم علیه امنیت داخلی و خارجی و محاربه یا افساد فی الارض

• • توهین به مقام بنیان‌گذار جمهوری اسلامی ایران و مقام معظم رهبری

• • توهین علیه جمهوری اسلامی ایران یا اقدام مسلحانه و ترور و تخریب مؤسسات به منظور مقاصد نظامی

• • جاسوسی به نفع اجانب

• کلیه جرایم مربوط به اصل ۴۹ قانون اساسی

اصل ۴۹ قانون اساسی چنین مقرر می‌دارد: دولت موظف است ثروتهای ناشی از ربا، غصب، رشوه، اختلاس، سرقت، قمار، سوء استفاده از موقوفات، سوء استفاده از مقاطعه کاریها و معاملات دولتی، فروش زمین‌های موات و مباحات اصلی، دایر کردن اماکن فساد و سایر مواد غیر مشروع را گرفته به صاحب حق رد کند و در صورت معلوم نبودن او به بیت المال بدهد. این باید با رسیدگی و تحقیق و ثبوت شرعی به وسیله ی دولت اجرا شود. دادگاه های نظامی: در اصل ۱۷۲ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تشکیل دادگاه های نظامی چنین مقرر گردیده است: برای رسیدگی به جرایم مربوط به وظایف خاص نظامی یا انتظامی اعضای ارتش، ژاندارمری و سپاه پاسداران انقلاب اسلامی، محاکم نظامی مطابق قانون تشکیل می‌گردد ولی به جرایم عمومی آنان یا جرایمی که در مقام ضابط دادگستری مرتکب شوند در محاکم عمومی رسیدگی می شود. دادگاه های نظامی بخشی از قوه ی قضائیه کشور و مشمول اصول مربوط ‌به این قوه هستند.

به طور کامل تر موارد ذکر شده در ذیل توضیح داده شده است :

جرح یا نقص زبان به صورت عمدی

صدمات به زبان به صورت عمدی که به صورت ایراد جرح و قطع عضو زبان مجنی علیه واقع می شود ممکن است که به یکی از صور زیر در خارج تحقق پیدا نماید .

1. ایراد جرح یا قطع عضو عمدی محض

با توجه به مواد قانون مجازات اسلامی هرگاه مترکب با انجام کاری قصد ایراد جنایت زبان بر فرد یا افراد معین یا افرادی غیر معین از یک جمع را داشته باشد و در عمل نیز جنایت مقصود با نظیر آن واقع شود ، خواه کار ارتکابی نوعاً موجب وقوع آن جنایت یا نظیر آن بشود خواه نشود .

و یا هر گاه مرتکب ، عمداً کاری انجام دهد که نوعاً موجب جنایت واقع شده یا نظیر آن می‌گردد ، هر چند قصد ارتکاب آن جنایت و نظیر آن را نداشته باشد ولی آگاه و متوجه بوده که آن کار نوعاً موجب آن جنایت یا نظیر آن می شود .

1. ایراد جرح یا قطع عضو در حکم عمد

هر گاه مرتکب قصدارتکاب واقع شده یا نظیر آن را نداشته و کاری را هم که انجام داده است ، نسبت به افراد متعارف نوعاً موجب جنایت واقع شده یا نظیر آن ، نمی شود لکن در خصوص مجنی علیه ، به علت بیماری ، ضعف ، پیری یا هر وضعیت دیگر و یا به علت وضعیت خاصی مکانی یا زمانی نوعاً موجب آن جنایت یا نظیر آن می شود مشروط بر آن که مرتکب به وضعیت نامتعارف مجنی علیه یا وضعیت خاص مکانی یا زمانی آگاه و متوجه باشد .

جرح یا نقص زبان به صورت شبه عمد

در صدمات به زبان به صورت شبه عمدی معمولاً مرتکب جرم از روی قصد و اختیار فعل مجرمانه را به قصد مجروح کردن یا قطع عضو دیگری به انجام می رساند یا به سخن دیگر مرتکب با ارتکاب فعل آگاهانه خود قصد قطع عضوی از اعضای مجنی علیه و یا مجروح کردن او را دارد . اعم ازاینکه کاری که انجام می‌دهد نوعاً کشنده باشد یا نباشد اما در عمل سبب قطع عضو یا مجروح کردن زبان مجنی علیه خواهد شد ، مانند اینکه به قصد ایراد صدمه نسبت به دیگری با کوبیدن چوبی به سر که باعث قطع یا مجروح کردن زبان و یا از بین رفتن تکلم مجنی علیه بر اثر بیرون بودن زبانش شود .

‌بنابرین‏ تحقق ایراد جرح و قطع عمدی محض زبان منوط به وجود و احراز دو شرط زیر است :

1. 1. ارتکاب ارادی صدمه منتهی به جرح یا قطع عضو

1. احراز قصد صدمه زدن و حصول نتیجه

به عبارت دیگر می توان گفت ملاک عمدی بودن در این جا یعنی ملاکی که در این ماده برای قطع عضو یا جرح عمدی بیان شده است .

همچنین هرگاه مرتکب ، جهل به موضوع مادون داشته باشد و به مجنی علیه جنایت وارد کند ، جنایت عمدی محسوب می شود مانند آنکه جنایتی را با اعتقاد به اینکه موضوع رفتار وی شی یا حیوان به مجنی علیه وارد کند ، سپس خلاف آن معلوم گردد .

جرح یا نقص زبان به صورت خطای محض

درمورد جرح و یا نقص بر روی زبان در بند الف و پ ماده ۲۹۲ قانون مجازات اسلامی ^[۵۹]به طور کلی چنین تعریف شده است که جنایتی که در آن مرتکب نه قصد جنایت بر مجنی علیه را داشته باشد و نه قصد ایراد فعل واقع شده بر او را مانند آنکه تیری به قصد شکار رها کند و به فردی برخورد نماید .

نقائص جسمی یا باید دائمی باشد ( مانندنواقص تشریحی ، نواقص عملکردی و یا نواقص ساختار زیبایی) یا منجر به آسیب موقت شود. ^[۶۰]

به طور کلی خسارت های مادی وارد بر زبان به ۵ قسمت بر اساس قانون و رویه پزشکی قانونی تقسیم می شود که عبارت است از : قطع کامل زبان ( اعم از گویا و لال ) ، قطع بخشی از زبان ، فلج کردن زبان ، از بین بردن حس چشایی ، از بین رفتن تکلم

به طور مفصل هر کدام از موارد ذکر شده را در ادامه توضیح خواهیم داد.

• • • 1. قطع کامل زبان :

قطع یا از بین بردن تمام زبان گویا اولین موردی است که فقه اسلامی و قانون مجازات اسلامی به آن اشاره نموده است . قطع زبان ‌به این معنا است که زبان را به صورت کامل و یا به صورتی که به هر نحو نتوان حروف را ادا نمود قطع کرد . قطع زبان یکی از آن خسارت هایی است که هر سه نوع خسارت ^[۶۱] را شامل می شود . لذا از کامل ترین آسیب ها و خسارت هایی است که به زبان وارد می شود .

آسیب هایی که جهت از بین رفتن زبان می شود یا به صورت مستقیم خواهد بود و یا غیر مستقیم .

هر نوع آسیب و ضربه مستقیم به زبان و ایجاد قطع زبان از نوع آسیب های مستقیم خواهد بود . به طور مثال اگر شخص جانی ، قصد قطع زبان شخص مجنی علیه را بنماید و این کار را به صورت مستقیم یعنی با یک وسیله ای و یا با دست زبان شخصی را قطع کند آسیب مستقیم گویند .

و هر نوع آسیبی به صورت غیر مستقیم مانند از بین رفتن حس چشایی جزء آسیب های غیر مستقیم خواهد بود . البته امکان دارد که ضربه ای به سر وارد شود و باعث قطع شدن زبان شود که در این صورت چون قطع زبان عمدی نبوده طبق تعاریفی که در قصاص شد ، قصاص ثابت نمی شود .

طبق ماده ۶۱۱ قانون مجازات اسلامی قطع و یا از بین بردن تمام زبان گویا موجب دیه کامل است . در این ماده ما تعریفی از خسارت های وارده بر زبان را نمی بینم اما می توان حدث زد از اینکه وقتی قانون‌گذار اشاره به قطع و یا از بین بردن تمان زبان گویا داشته است پس فرقی بین نحوه این کار که به چه صورت این زبان قطع شده است نداریم .

حال سوال این است این قطع زبان آیا به صورت فیزیکی مراد قانون‌گذار بوده است و یا نه اگر بخش عظیمی از زبان قطع شود و تکلم هنوز وجود داشته باشد باز می توان گفت که زبان را به طور کامل قطع ‌کرده‌است .

سوال دیگر آنکه وقتی قانون‌گذار منظورش از بین بردن تمام زبان بوده آیا کارایی و عملکرد زبان را ملاک قرارداده یا از بین بردن به معنای قطع کردن است . اگر به معنای قطع کردن است می توان گفت که قانون‌گذار در اینجا اشاره ی اضافی داشته است .

قانون‌گذار به درستی درادامه شخص گویا را تعریف کرده و در تبصره ۲ ماده ۶۱۱ مقرر ‌کرده‌است که شخصی که دارای لکنت زبان است و یا به کندی و یا تندی سخن می‌گوید یا برخی از حروف را نمی تواند تلفط کند ، گویا محسوب می شود . این نوع بیان قانون‌گذار اشاره ‌به این دارد که شخص در هر حالت گویا هست مگر آنکه نتواند تمام حروف را ادا کند .

‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت ملاک از بین رفتن تمام زبان در واقع قطع فیزکیی زبان نبوده بلکه از بین رفتن قدرت ادای تمام حروف بوده است .

همچنین طبق ماده ۶۱۲ ق.م.ا. قطع و از بین بردن تمام زبان لال موجب یک سوم دیه کامل است .

در فصل سوم به طور مفصل شیوه های جبران خسارت های وارده بر زبان بررسی خواهد شد و میزان دیه و یا ارش آن خسارت ها بیان خواهد شد .

• • • 1. قطع بخشی از زبان

‌در مورد این بخش باید نگاهمان به دو بخش اصلی می‌باشد اولین موضوع قطع فیزیکی زبان و دومین موضوع از بین رفتن قدرت ادای حروف چرا که وقتی صحبت از قطع بخشی از زبان می شود می بایست این موضوع در ذهنمان باشد که قطع بخشی از زبان به معنای از بین رفتن قدرت ادای بعضی از حروف می‌باشد که طبق ماده ۶۱۳ ق.م.ا. این مهم ثابت می شود .