بوفینگتن^[۳۱](۲۰۰۴) پژوهشی با عنوان استفاده از اینترنت برای توسعه مهارت‌های تفکر انتقادی فراگیران فراگیران و ایجاد جوامع آن­لاین از معلنان انجام داده است. محقق بیان می­ کند که این پژوهش یک فراتحلیل از ادبیات منتشر شده در رابطه با بهره گرفتن از اینترنت برای رشد مهارت‌های تفکر انتقادی در فراگیران و ایجاد جوامع آن­لاین است، وی هدف اساسی این تحقیق را کار درباره توسعه ارتباطات قوی بین موزه­ ها و مدارس عمومی دانسته است. روش مورد استفاده در این مطالعه «گراندد تئوری» بوده است و محقق از طریق تجزیه و تحلیل ادبیات پیشنهاداتی برای کارکنان موزه ارائه داده­است تا به هنگام ایجاد وب­سایت‌های موزه­های آموزشی به کار گیرند. بوفینگتن معتقد است که مدارس و موزه­ ها برای ارتقاء تجارب آموزشی به طور فزاینده به اینترنت معطوف می­شوند و وب­سایت‌های موزه می ­توانند به الگویی برای کمک به فراگیران جهت رشد مهارت‌های تفکر انتقادی تبدیل شوند.

در رابطه با استراتژیهای آموزش تفکر انتقادی و تفکر انتقادی در بین اساتید و معلمان نیز تحقیقاتی صورت گرفته که برخی از آن ها بدین شرح است:

الازی^[۳۲](۲۰۰۸)تصور معلمان از تفکر انتقادی را در اردن با روش کیفی مطالعه ‌کرده‌است. وی با معلمان درس مطالعات اجتماعی دوره­ متوسطه درمورد دیدگاه های آنان درباره آموزش تفکر انتقادی در کلاس درس مورد مصاحبه قرار داده­است و پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات نتایج پژوهش وی نشان داده است که معلمان مطالعات اجتماعی در اردن با تعاریف و استراتژیهای تدریس تفکر انتقادی آشنایی کمی دارند.

الدقثر(۲۰۰۹) در یک تحقیق کمی به مطالعه­ نظرات و دانش اساتید درباره تفکر انتقادی و روش‌هایی که این اساتید برای ترغیب مهارت‌ها تفکر انتقادی انجام می­ دهند پرداخته است. این کار در پنج دانشکده از دانشکده های تربیت معلم بانوان در عربستان سعودی صورت گرفته است، ابزار مورد استفاده پرسشنامه محقق­ساخته بوده و نتایج نشان داده است که اساتید نظرات مثبت و علاقه ­مندی نسبت به تفکر انتقادی دارند و در فرصت مناسب از روش های تفکر انتقادی در کلاس استفاده ‌می‌کنند اما از اجزا و عناصر تفکر انتقادی اطمینان ندارند.

پالمر (۲۰۰۷) در رساله دکتری خود به بررسی تمایلات تفکر انتقادی در اساتید پاره­وقت پرداخته است. ابزار مورد استفاده پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا (CCTDI) بوده است. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات با واریانس ‌یک‌راهه و چندراهه، نتایج نشان داده است که اساتید پاره­وقتی که در معرض آموزش‌های رسمی قرار داشته اند گرایش بیشتری به تفکر انتقادی داشته اند. همچنین نتایج دیگر این تحقیق نشان داد که میان آن­دسته از اساتیدی که گرایشات تفکر انتقادی مثبت دارند و اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یک هدف یادگیری در نظر می­ گیرند و از بحث در کلاس استفاده ‌می‌کنند، رابطه مثبت وجود دارد.

یوکل^[۳۳](۲۰۰۸) پژوهشی با هدف ارزشیابی روند توسعه دوره آموزشی برطبق آموزش بر اساس تفکر انتقادی در دانشکده بازرگانی و گردشگری با بهره گرفتن از مدل ارزشیابی زمینه، درونداد، فرایند و محصول استافل بیم ‌می‌باشد. اطلاعات از منابع متعدد از طریق روش های کمی و کیفی مانند پرسشنامه، مصاحبه های فردی و گروهی، مجلات دانشجویان، تست موفقیت و پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا(CCTDI) جمع ­آوری شده است. نتایج ارزشیابی زمینه نشان داده­است مشکلاتی در حصول به اهداف دوره و در استفاده از استراتژیهای مؤثر آموزشی برای یادگیری و رشد مهارت‌های تفکر انتقادی وجود دارد، در مرحله ارزشیابی درونداد دوره آموزشی بر اساس آموزش بر محور تفکر انتقادی طراحی شده و ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون انجام گرفته­است. در ارزیابی فرایند، مجلات دانشجویی ‌به این نکته اشاره می­ کند که آموزش بر محور تفکر انتقادی بر یادگیری مهارت‌های تفکر انتقادی و فراشناخت مؤثر است و دانشجویان تفاوتهایی را تجربه ‌می‌کنند، در ارزیابی محصول با توجه به ‌پیش‌آزمون و ‌پس‌آزمون آزمون موفقیت و نتایج آزمون نگهداری و نتایج آزمون نگهداری و همچنین نتایج ‌پیش‌آزمون و پس­آزمونCCTDI در دانشجویان هر دو گروه پیشرفت معناداری در یک ترم نشان داده ­اند. هرچند داده ­های کمی در این تحقیق نشان داده­است که آموزش بر محور تفکر انتقادی در مقایسه با آموزش سنتی تفاوتی ایجاد نمی­کند، اطلاعات کیفی اثرات مثبت این رویکرد را ترسیم کرده­است.

بوروگز(۱۹۹۹) پژوهشی با هدف تعیین میزان آگاهی و استفاده از استراتژیهای آموزش تفکر انتقادی توسط اساتید تمام­وقت و پاره­وقت با مرتبه دانشیاری در دانشکده پرستاری(^[۳۴]ADN) انجام داده­است. ابزار مورد استفاده در این پژوهشCTA ساندرز(۱۹۹۲) بوده است که پس از اصلاح BTSI^[35] نامیده شده است. این پژوهش در میان ۱۱۳ نفر از اساتید تمام­وقت و پاره­وقت انجام شده، میزان پاسخ برای اعضای تمام­وقت ۹۲% (۵۸=n) و ۶۱% برای اعضای پاره­وقت (۵۵=n) بوده ­است. اکثریت شرکت­ کنندگان برای تفکر انتقادی در پرستاری یک تعریف ترکیبی از مهارت‌های تفکر مانند تفکر تاملی، ارزیابی نظرات جایگزین و استفاده از حل مسئله ارائه داده ­اند. از یافته ­های این تحقیق این است که اساتید تمام­وقت و پاره­وقت از استراتژیهای تدریس متفاوت استفاده ‌می‌کنند، اساتید تمام­وقت از آزمون‌های چندگزینه­ای و سخنرانی استفاده ‌می‌کنند درحالی که اساتید پاره­وقت اغلب از بحث در کلاس استفاده ‌می‌کنند. به نظر محقق یک توضیح احتمالی برای انتخاب استراتژیهای متفاوت توسط اساتید تمام­وقت و پاره­وقت این بوده که اساتید اغلب در کلاس‌های نظری تدریس ‌می‌کنند درحالی­که اساتید پاره­وقت عمدتاً در کلاس‌های بالینی تدریس ‌می‌کنند. همچنین در این مطالعه اساتید چند استراتژی مؤثر در تدریس تفکر انتقادی انتخاب کرده ­اند، این استراتژیها شامل« بحث»، «مطالعه موردی»، «پرسیدن سئوالات سطح بالا» و «تجزیه و تحلیل مفهوم» ‌می‌باشد. در نهایت محقق در این پژوهش اظهار می­دارد که برای تعیین اینکه چرا اساتید پرستاری از استراتژیهای تدریس «خود-انتخاب^[۳۶]» استفاده ‌می‌کنند باید تحقیقات کیفی انجام گیرد.



جمع ­بندی و نتیجه ­گیری

تحقیقات انجام­یافته در زمینه تفکر انتقادی را ‌می‌توان به صورت زیر جمع ­بندی نمود:

برخی تحقیقات انجام یافته(مک برید و همکاران،۲۰۰۲؛ امیر،۲۰۰۹؛ اطهری و همکاران،۱۳۸۸؛ قریب و همکاران،۱۳۸۸) سعی داشته اند تا سنجش میزان تفکر انتقادی دانشجویان بپردازند.

بخش دیگری از تحقیقات انجام­یافته روابط برخی متغیرها با تفکر انتقادی را مورد پژوهش قرار داده ­اند که برخی از آنان بدین شرح است: تعیین تأثیر بازاندیشی در عمل بر تفکر انتقادی دانشجومعلمان(بدری گرگری،۱۳۸۷)، رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی(علیوندی وفا،۱۳۸۴)، تاثیر بازاندیشی بر مهارت‌های تفکر انتقادی(معطری و همکاران،۱۳۸۱)، رابطه بین تفکر انتقادی و اعتماد به نفس در تصمیم ­گیری(هوفمن و همکاران،۲۰۰۴).