فرایند صنعتی شدن، موحب توسعه ی بخش حمل و نقل و ارتباطات که از بخش‌های زیربنایی در اقتصاد هر کشور به شمار می رود، شده است. سیاست های حمل و نقل در سراسر جهان، نیازمند رشدی است تا پا به پای تمایل فزاینده برای جابجایی، توسعه یافته و کیفیت زندگی را حفظ کنند (سلمانی، ۱۳۸۷). توسعه ی بخش حمل و نقل، استفاده‌ فزاینده از خودروها را موجب شده است، اما در کشورهای توسعه نیافته و غیرصنعتی، مانند ایران، به دلایل متعددی از جمله، فقدان آموزش کافی نسبت به استفاده از این وسایل، توجه بیش از حد به افزایش سطح تولید به جای توجه به حفظ ایمنی انسان ها، عدم سرمایه گذاری در سیستم های حفاظتی، عدم تناسب امکانات با تولید و نیز عدم رعایت اصول صحیح در ساخت یا استفاده از این وسایل، شاهد افزایش سوانح و حوادث ناشی از تصادفات می باشیم.

سیف نیا (۱۳۸۷) در تحقیقی تحت عنوان “بررسی حوادث و تصادفات جاده‌ای استان آذربایجان شرقی و ارائه راهکارهای کاهش آن” در سال ۱۳۸۷ ‌به این نتیجه رسیده که میزان رشد متوفیان در استان سال ۸۴ نسبت به سال های گذشته ۲۶ درصد و مصدومان با نرخ رشد ۱۹ درصد است، در حالی که این میزان برای کشور ۱۱ درصد می‌باشد. از نظر وی خطای انسانی با میزان ۵۷ درصد، عامل مشترک در بیش از ۹۰ درصد از تصادفات است. تنها ۴/۲ درصد به خاطر نقص فنی وسیله نقلیه و ۷/۴ درصد نیز به دلیل عوامل محیطی اختصاص دارد. همچنین بیش ترین خطای انسانی در تصادفات مختص به رانندگان جوان و تازه کار است.

در پژوهشی با عنوان “نقش عوامل ساختاری برخاسته از باورها و ارزش‌ها در رفتار کاربران ترافیکی” توسط نادری خورشیدی و همکاران در سال ۱۳۹۰ انجام شد، که هدف از آن نشان دادن باورها و ارزش‌های دینی به عنوان قویترین عامل تاثیرگذار بر توسعه رفتار رانندگی به شمار می‌رفت. اسلام به ما آموخت که کشتن یک انسان برابر است با کشتن همه انسان‌ها و زنده کردن یک انسان با زنده کردن همه انسان‌ها برابری می‌کند و اینکه چگونه می توان با داشتن چنین ارزش‌هایی، خسارت‌های جانی و مالی ناشی از تصادفات رانندگی را توجیه کرد. نتایج نشان داد که باورها و ساختار اجتماعی، رفتارها را شکل می‌دهد. فهم درست این ساختارها و برنامه ریزی در جهت تغییر آن ها نیازمند تلاش جدی و صرف زمان طولانی است که بتواند ساختارهای برخاسته از ارزش‌های دینی را شناسایی، و راه های ‌برون‌رفت از وضعیت نامطلوب را در قالب برنامه ها ارائه کند.

یونسیان و مرادی (۱۳۸۴) نشان دادند که رابطه عملکرد رانندگان با تحصیلات، وضعیت تأهل، شغل و نوع اتومبیل آن ها و ارتباط آگاهی رانندگان با سن آن ها معنادار بود. مردی(۱۳۸۵) در پژوهشی در کرج نشان داد بین احترام به قانون و رعایت حال دیگران با رعایت قوانین رابطه مثبت معنادار وجود دارد. بین آگاهی و رعایت قانون رابطه مثبت معنادار و بین تحصیلات و قانون گرایی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. بین رعایت قانون و همکاری با پلیس رابطه معناداری وجود ندارد. شاکری نیا و محمدپور (۱۳۸۹) در شهررشت با پرسشنامه های رفتار رانندگی منچستر و پرسشنامه پرخاشگری اهواز و آزمون سلامت عمومی نشان دادند که متغیر پرخاشگری وسلامت روان توانستند ۹۳% واریانس مربوط به عادات رانندگی افراد را تبیین کنند.

در پژوهشی که طبیبی، هاشمیان در سال ۱۳۹۰ با موضوع “تعیین کننده های نگرشی رانندگی با سرعت غیرمجاز در افراد نوجوان” انجام دادند. این پژوهش که با هدف بررسی باورهای شناختی رانندگی با سرعت غیرمجاز با بهره گرفتن از تئوری رفتار برنامه دار در گروه رانندگان نوجوان است، با این سوال که کدام یک از عامل‌های نگرشی یعنی، ارزیابی پیامد رفتاری، هنجار ذهنی، تصور کنترل رفتاری، هنجار توصیفی و اخلاقی می‌تواند قصد نوجوانان به رانندگی با سرعت غیرمجاز را پیش‌بینی نماید. نتایج نشان داد نوجوانانی که از رانندگی با سرعت غیرمجاز بیشتر لذت می بردند و فکر می‌کردند که برایشان منفعت دارد کمتر انگیزه رعایت سرعت مجاز را داشتند.

طبیبی، هاشمیان (۱۳۹۱) مطالعه‌ای با موضوع “عامل‌های شناختی- اجتماعی تاثیرگذار بر رفتار رانندگی با سرعت غیرمجاز: کاربرد تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده” انجام دادند و نشان دادند در نگرش و قصد رانندگی با سرعت غیرمجاز بین زنان و مردان تفاوت وجود داشت. زنان بیش از مردان تصمیم بر رانندگی با سرعت مجاز داشتند و نگرش آن ها نسبت به رانندگی با سرعت غیرمجاز کمتر منفعت طلبانه بود. آن ها از رانندگی با سرعت غیرمجاز کمتر لذت می بردند و سود کمتری را در آن می دیدند. نتایج همچنین نشان داد، سن، میزان رانندگی، تجربه رانندگی و تعداد جریمه مردان بیش از زنان بود، اما، میزان تحصیلات زنان بیش از مردان بود. تعداد تصادفات گزارش شده بین زنان و مردان از نظر آماری متفاوت نبود. در سازه‌های تئوری رفتار برنامه ریزی شده زنان و مردان از لحاظ نگرش و قصد از یکدیگر متفاوت بودند. نمرات زنان در قصد و نگرش بیش از نمرات مردان بود. با افزایش سن و تجربه رانندگی نگرش، هنجار اخلاقی، هنجار توصیفی و قصد افراد نسبت به رانندگی با سرعت غیرمجاز تغییر می کرد.

در تحقیقی که با موضوع”وضعیت نگرش و رفتارهای خطرناک رانندگی در رانندگان تاکسی شهر تهران” توسط شمس و همکاران (۱۳۸۷) انجام شد، نتایج نشان دادند که نگرش رانندگان در دو منطقه انتخاب شده وضعیت مطلوبی دارد و بیشتر رانندگان تاکسی همیشه یا بیشتر اوقات رفتارهای خطرناک رانندگی را انجام نمی دهند. نگرش مثبت نسبت به ترک رفتارهای خطرناک، در رانندگان تاکسی تنها با سابقه رانندگی آنان رابطه معنی دار داشت و بین رفتار خودگزارشی این رانندگان و تحصیلات آن ها نیز رابطه معنی دار معکوس مشاهده شد. نوع رفتارهای خطرناک رانندگی مشاهده شده رانندگان در زمان‌های مختلف روز متفاوت بود و سه رفتار خطرناک استفاده از تلفن همراه در زمان رانندگی، رعایت نکردن فاصله مناسب با خودرو جلویی و رانندگی نکردن بین خطوط شایع تر از سایر رفتارها مشاهده شد.

در پژوهشی که براتیان قرقی، کرمانشاه (۱۳۹۰) با عنوان “بررسی تفاوت‌های رفتاری زنان و مردان در مواجهه با سیستم اطلاع رسانی ترافیکی رادیو پیام” انجام دادند، هدف از این مطالعه بررسی سیستم اطلاع رسانی ترافیکی رادیو که از اجزای سیستم اطلاع رسانی پیشرفته در حین سفر است و در تهران آن را با نام رادیو پیام می شناسند. از جمله نتایج مطالعه آن است که مالکیت وسیله نقلیه، گوش دادن به اطلاعات رادیو پیام، سطح درآمد و سن برای مردان و میزان تحصیلات و شغل کارمندی برای زنان، از عوامل مهم در نوع نگرش آن ها در رابطه با اطلاعات ترافیکی رادیو پیام است.

الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.

ب) رابط معنی­داری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوب­تر است.

ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.

د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کرده ­اند.

ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تأسيس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگ­تر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تأکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.

ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، ۱۳۸۵).

اشتین هاوس در تحقیقی ‌در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از ۴۳ مدیر آموزشی و ۱۹۷ معلم ‌به این نتایج رسیده است.

الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.

ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی‌های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.

ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا ‌در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تأکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، ۱۳۷۹).

وایلز (۱۹۶۷) در یک بررسی دربارۀ ۲۵۰۰ نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (۵/۱) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می‌کنند. بررسی­ های کوگان^[۹۱] (۱۹۶۱) نیز نشان می­دهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه می­ کند که ممکن است وضعیت حرفه­ای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، ۱۹۶۷ و کوگان، ۱۹۶۱ به نقل از عزیزی، ۱۳۸۶).

همچنین، نتایج بررسی های بلامبرگ^[۹۲] (۱۹۷۴) درباره نظارت بر معلم حاکی از آن است که معلمان به­نظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود می­نگرند که نقش مهمی در زندگی حرفه­ای آنان ندارد. نظارت در واقع به یک شیوه و رسم سازمانی متداول می­ماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (به نقل از اچسون و گال، ۱۳۷۶).

شریدان^[۹۳] و همکارانش (۱۹۹۲) در تحقیقی در ارتباط با عوامل مؤثر بر نامؤثر بودن نظارت و راهنمایی به ناتوانی ناظران در برقراری ارتباط انسانی مناسب با مخاطبین به عنوان یکی از پارامترهای مهم اشاره ‌می‌کنند.

نتایج تحقیقات کالینز^[۹۴] (۲۰۰۰) نشان می­دهد که به دلیل ماهیت قضاوتی و ذهنی نظارت و راهنمای آموزشی از طرفی و کمبود ناظران ورزیده از طرف دیگر این امر با نارسایی­هایی مواجه است. نامبرده همچنین یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظارت و راهنمایی آموزشی در ترکیه تأکید بر بعد اداری آن می­داند. از طرف دیگر جا نیفتادن روش­های مناسب نظارتی که جنبه اصلاحی داشته و اعمال شیوه­ های مچ گیرانه در نظام آموزشی که بر جنبه ارزشیابی داشتن، نظارت تأکید می­ نماید سبب شده است تا در نحوه انجام وظایف نظارتی اختلالاتی پیش بیاید.

۲-۳- جمع بندی نهایی

در جمع بندی نهایی می توان بیان نمود که اکثر پژوهش های فوق بر نقش مؤثر نظارت و راهنمایی آموزشی و افرادی که این نوع نقش را ایفا می‌کنند نظیر معلمان راهنما اشاره شده است. بیشتر پژوهش ها فعالیت نظارت و راهنمایی را بر بهبود شیوه های آموزشی معلمان مؤثر قلمداد کرده‌اند و یافته های آنان این امر را نشان می‌دهد. در مجموع نقش های نظارتی و راهنمایی توانسته در دهه های اخیر بر فعالیت نظام های آموزشی اثر گذار بوده و سبب تحولی در سبک های آموزشی شود. در بررسی پژوهش های گوناگون بر نقش نظارت و اثرات آن بسیار تأکید شده اما برای آن در بعد ادارای نواقصی را مطرح نمود اه­ند که برای ناظران موانعی در قبال انجام وظایفشان ایجاد ‌کرده‌است.

اکثر مطالعات حوزه نظارت بدین نکته اشاره کرده‌اند که در پژوهش های گوناگون این نتیجه یک امر عادی به نظر می­رسید و گزارشات این چنین اعلام می­شد که نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه می­ کند که ممکن است وضعیت حرفه­ای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند. معلمان همواره در این فکر بودند. اکثر تحقیقات بر نقش و عملکرد نظارتی و پیشرفت کارایی آموزشی تأکید نمودند یا حداقل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به واسطه کارایی آموزشی معلمان تأکید داشتند. در مسائل نظارتی و مسئله ناظران ضعف روابط انسانی نیز در بیشتر پژوهش ها گزارش می شد و این مسئله را همواره یک معضل برای ناظران نشان می‌داد.

همچنین مطالعه پژوهش­های پیشین پژوهش­گر را بدین امر رهنمود ساخت که بررسی­ها در این حوزه اندک بوده و چندان مطالعه ای به دلیل محدودیت­های موجود در بخش نظارت و راهنمایی و همچنین حساسیت جامعه پژوهشی نظیر معلمان و فشارهای محیطی موجود صورت نگرفته است. لذا با توجه بدین امر پژوهش در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار گشته است.

فصل سوم

روش­شناسی پژوهش

مقدمه

در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و شیوه جمع‌ آوری اطلاعات، روش اجرا، روایی و پایایی ابزار و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده ها مطرح شده است.

۳-۱- روش پژوهش

این پژوهش از لحاظ نوع نوع هدف، کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها توصیفی پیمایشی (نظرسنجی) است. این نوع پژوهش توصیف واقعی عینی و منظم است. یعنی پژوهشگر در این گونه سعی می‌کند تا آنچه هست را بدون هیچ گونه دخالتی گزارش دهد.

۳-۲- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد ۱۲۵ نفر می‌باشد. با توجه به اینکه هدف تحقیق جمع‌ آوری اطلاعات معتبر از جامعه آماری بود،از جامعه نمونه گیری بعمل نیآمده و با بهره گرفتن از روش سر شماری کلیه جامعه آماری ملاک قرار گرفتند.

۳-۳- ابزار گردآوری اطلاعات

در پژوهش حاضر از پرسشنامه محقق ساخته با ابعاد بهبود شیوه ­های تدریس معلمان شامل سوالات ۷ ، ۱۲ ، ۱۹ ، ۲۲ و ۲۵ ، مرتفع شدن مشکلات خاص به ­وجود آمده برای معلمان شامل سوالات ۲ ، ۹ ، ۱۴ ، ۱۶، ۲۰ ، ۲۴ و ۲۶، سوالات بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی شامل سـؤالات ۱ ،۵ ، ۶ ، ۱۱ ، ۱۳، ۱۵ ، ۱۸ ، ۲۱ و ۲۳ و بهبود شیوه ­های ارزشیابی دانش ­آموزان شامل سوالات ۳ ، ۴ ، ۸ ، ۱۰ و ۱۷ استفاده شد.

– نظام اقتصادی- نظام سیاسی – عرف اجتماعی- نظام اعتقادی

مطرح کردن خرده نظام ها برای نظام کنش ،ریشه در نگاه کارکردی پارسونز دارد ،وی معتقد است هر نظامی برای بقاء خود ضرورت دارد که چهارپیش نیاز کارکردی خودرا برآورده نماید:

۱- انطباق پذیری۲- دستیابی به هدف۳-یکپارچگی۴-حفظ الگو)ریتزر :۱۳۸۲ ،۲۳۸ )

‌بنابرین‏ می بینیم که پارسونز در قالب نگاه سیستمی خود به جامعه و پس از بیان اینکه هر نظام اجتماعی برای ادامه حیات خود باید چهار کارکرد مطرح شده در بالارا انجام دهد، کارکرد چهارم را در سیستم و نظام اجتماعی وظیفه آموزش و پرورش دانسته که بایستی در قالب جامعه پذیری آن را انجام دهد. به عبارتی پارسونز نظام آموزش وپرورش را ضامن بقای الگوها و ارزش‌های فرهنگی از طریق جامعه پذیری دانش آموزان محسوب نموده است.( شارع پور:۸۷ ،۲۲)

بوردیو و نظریه بازتولید فرهنگی :

نظریه‌پردازی بوردیو را می‌توان بدون شک در سه کتاب : بازتولید، تمایز و فقر جامعه، مشاهده کرد. از این سه کتاب بازتولید اولین کتاب نظری وی است که باعث شهرتش شد. این کتاب در سال ۱۹۷۰ منتشر شد. بوردیو و پسرون پژوهش جامعی را پیرامون نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی در فرانسه انجام دادند. آن‌ ها اطلاعات مورد نیاز خود را از منابع مختلف جمع‌ آوری کردند که در اینجا به اختصار نظرات این منتقد اجتماعی معاصر پیرامون مفهوم جامعه پذیری مدارس که از لابلای همین کتاب (بازتولید)دیده می شود قابل تأمل خواهد بود.

خشونت نمادین

یکی از نکات مهم این کتاب طرح نوعی از خشونت است که به طور غیر مستقیم در نظام آموزش و پرورش فرانسه وجود دارد. این خشونت عمدتاًً در قالب گزینشی دیده می‌شود که نسبت به دانش آموزان طبقات غیر بورژوا، مخصوصاً طبقه محروم اجرا می‌شود. این گزینشِ پنهان، با اهمیت دادن به مشخصه‌ای که در طبقه‌ای خاص مشاهده می‌شود، اتفاق می‌افتد. و این مشخصه چیزی نیست جز زبانی که متعلق به طبقه‌ای خاص یعنی طبقه بورژوا در جامعه است.

بوردیو مقوله خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که: «هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن‌ ها را ‌در محیطی به اجرا در می‌آورد و ‌به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن‌ ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین است.» ( ۱۹۷۰: ۱۸) وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی: «تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابه اقتداری فرهنگی آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند» (همان:۱۹) به زبان دیگر: «هدف کنش آموزشی، بازتولید طبقات موجود در جامعه در گذار از نظام فرهنگی طبقه حاکم است». (همان:۲۰)در واقع نظر بوردیو در خصوص پروژه جامعه پذیری که توسط مدارس انجام می پذیرد به نوعی بازتولید نظام فرهنگی طبقه مسلط جامعه می‌باشد.

درباره اینکه چگونه روابط آموزشی عملاً و به صورت عینی شکل اقتدار به خود می‌گیرند؟ بوردیو می‌گوید: « زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخش آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیت آموختن آن دانش قرار دارند، رابطه قدرت و زور برقرار می‌شود. این گونه روابط، فقط در محیط آموزشی یعنی در نظام آموزش و پرورش وجود ندارد، بلکه در خانواده و در بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است (صص.۳۴-۳۵) البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرندگان نیز به مشروعیت این عمل باور دارند و آن را جزئی از فرایند دانش اندوزی وجامعه پذیری به شمار می‌آورند(ص ۳۶) به بیان دیگر کنش آموزشی فعالیتی آموزشی است که در اصل هدفش انتقال یا تلقین فرهنگ طبقه‌ای خاص است و ‌به این هدف در بلند مدت جامه عمل می‌پوشاند. در این مدت زمان، این فرهنگ به صورت عادت‌واره (habitus) در فرد جا می‌افتد و یا ملکه ذهن او می‌شود. عادت واره محصول درونی کردن اصول و ارزش‌های فرهنگی است و بعد از اتمام فعالیت باقی می‌ماند و در اعمال فرد خود را نشان می‌دهد». (همان ص.۴۷)

یعنی در واقع بوردیو کنش آموزشی و تربیتی که در مدارس اعمال می شود را زمانی موفقیت‌آمیز می‌داند که توانسته باشد در مرحله تلقین یا القاء عادات و رفتارهای خاص فرهنگی منشعب از طبقه مسلط ،کار خود را به خوبی انجام داده باشد(جامعه پذیری موفق صورت گرفته باشد)، بازتولید فرهنگی صورت گرفته باشد.نقطه اوج این نوع جامعه پذیری در دید ایشان عادت واره شدن این نوع کنش در همه افراد است.

همچنین در بین نظرات جدیدی که در حوزه مطالعات جامعه پذیری دانش آموزان مطرح می‌شوند می توان نظرات برخی دیگر رانیزاشاره نمود. نظراتی که بیشتر بر جامعه پذیری سیاسی دانش آموزان به عنوان فاکتور اساسی جامعه پذیری مدرسه ای تأکید دارند.

جیمز کلمن با بیان اینکه : «هرچه در دولت است در مدرسه هم هست و هر چه را که می خواهید در دولت وارد کنید باید در مدرسه واردکنید.»(شارع پور: ۱۳۷۸ ،۳۰۱ ) کلمن جامعه شناس آمریکایی معاصر، در واقع مدرسه را ستاد اجرایی آنچه را که دولت‌ها بدنیال آن هستند دانسته وبه عبارتی، تغییر در شیوه های اجرایی مدارس و الگوی جامعه پذیری افراد در آن ها را زمینه ساز ایجادتغییر وتحول در دولت می‌داند.

لوسین پای و مراحل جامعه پذیری مدرسه ای

ودرهمین رابطه، لوسین پای (۱۹۶۲) سه مرحله را برای جامعه پذیری دانش آموزان بیان نموده است که عبارتند از:

۱- فرایند جامعه پذیری پایه (یادگیری نگرش‌ها ،ارزش‌ها ،مهارت‌ها و الگوهای رفتاری یک جامعه خاص ) که این مرحله را دوران تشخیص هویت دانسته و در قالب هویت فرهنگی قابل تحقق می‌باشند.

۲- جامعه پذیری سیاسی که در آن فرد نسبت به جهان سیاسی اطراف خود آگاهی یافته و نحوه فهم حوادث سیاسی و قضاوت ‌در مورد آن ها را کسب می کند(هویت سیاسی )

۳- فرایند گمارش سیاسی که در آن فرد به شهروند مشارکت کننده فعالی که به بینش عمیقی در امور سیاسی دست یافته تبدیل می شود.

بدیهی است که بین این سه فرآیندباید درجه ای از انسجام و به هم پیوستگی وجود داشته باشد به طوری که فقدان ثبات و عدم وجود گرایش مشخص در فرایند جامعه پذیری پایه سبب بروز مشکلاتی در شکل گیری هویت خواهد شد. (همان۳۰۸)

پیشینه تجربی تحقیق

در این قسمت سعی بر آن شده است مروری کلی بر روند فعالیتهاو پژوهش‌هایی که در خصوص تاثیرات فرهنگی و اجتماعی تکنولوژی های ارتباطی و اطلاعاتی نوین بخصوص موبایل در جوامع و توسط محققین علاقه مند ‌به این حوزه صورت پذیرفته داشته باشیم . بدیهی است تلاش ما در این راستا متمرکز بر آن نوع کارهایی بوده که جامعه آماری آن مشتمل بر گروه جوان و نوجوان جامعه باشد.

گذری برپژوهشهای انجام گرفته در جهان

گروه اول که نفقه را برای حمل می‌دانند به ادله زیر استناد کرده‌اند:

۱- نفقه دایر مدار حمل است، یعنی اگر مطلقه بائن حمل داشته باشد، مستحق نفقه است و اگر حمل نداشته باشد مستحق نفقه نمی‌باشد و این می‌رساند که نفقه برای حمل است.

۲- موجبات نفقه منحصر در زوجیت، قرابت و ملکیت است و چون در اینجا زوجیت وجود ندارد مالکیت نیز معقول نیست پس قرابت است که موجب نفقه می‌شود.

و گروه دوم که نفقه را برای حامل می‌دانند نه حمل، چنین استدلال کرده‌اند :

۱- آیه ۶ سوره طلاق :«… وان کن اولات حمل فانفقوا علیهن حتی یضعن حملهن، و اگر بار دارند خرجشان را بدهید تا وضع حمل کنند». این آیه اطلاق دارد و مطلقه رجعیه و بائنه هر دو را شامل می‌شود و از آن استفاده می‌گردد که در هر دو مورد نفقه حق زن است.پس وجهی ندارد که گفته شود در مطلقه رجعیه انفاق بر زوجه و در مطلقه بائنه انفاق بر حمل است.

۲- روایات از جمله صحیحه محمد بن قیس: «العامل اجلها ان تضع حملها و علیه نفقتها بالمعروف حتی تضع حملها؛ زن آبستن مدت عده‌اش تا وقتی است که وضع حمل کند و تا وقتی که وضع حمل کند شوهرش باید به طور شایسته نفقه او را بپردازد». این حدیث نیز نفقه زن را در ایام حمل، حق او می‌داند و به شوهر دستور می‌دهد که او را تا وضع حمل انفاق نماید و باز فرقی بین رجعیه و بائنه نمی‌گذارد. ‌بنابرین‏ تفکیک بین مطلقه رجعیه و بائنه وجهی ندارد. پس انفاق در مطلقه بائنه بر زوجه است چنان که در مطلقه رجعیه، چنین است. در روایات دیگر نیز جمله «لها النفقته» وجود دارد که ظاهر در این است که نفقه، ملک مادر است نه حمل.^[۱۲۰]بر هریک از دونظریه ثمرات و فروعی مترتب است که در ذیل به آن ها اشاره می‌شود:

الف- از آنجا که نفقه زوجه به عهده زوج، دین است، اگر مدتی آن را نپردازد، باید آن را قضاء نماید، ولی نفقه خویشاوندان دیگر از قبیل پدر، مادر و فرزند این چنین نیست، یعنی اگر شخصی مدتی نفقه فرزندش را نپرداخت این گونه نیست که بعداً ملزم به پرداخت آن باشد، بلکه تنها معصیت ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏، اگر ‌در مورد محل بحث، نفقه مربوط به زوجه (مادر طفل) باشد و زوج مدتی آن را نپرداخت، باید بعداً بپردازد، ولی اگر مربوط به فرزند باشد برعهده او چیزی مستقر نمی‌گردد.

ب- اگر زن درحال نشوز طلاق داده شده باشد، طبق نظر گروه دوم که نفقه را برای حمل می‌دانند، نفقه بر زوج واجب است و باید به مطلقه درحال نشوز هم نفقه بپردازد و همچنین است اگر بعد از طلاق، ناشزه گردد.

ج- بنابر قول اول، با فوت زوج نفقه ساقط نمی‌گردد، ولی بموجب قول دوم، نفقه با فوت زوج ساقط است.

د- هرگاه جنین مرده بدنیا بیاید، بنا بر قول اول، هزینه های پرداخت شده مسترد می‌گردد، ولی طبق قول دوم چنین نیست.‌در مورد زنی که شوهرش فوت کرده و از شوهر حامله است، بین فقها دو قول وجود دارد: ۱- شیخ طوسی(ره) طبق روایت ابوالصباح کنانی می‌فرماید: در ایام حمل، نفقه زوجه از سهمیه جنین پرداخت می‌گردد.۲- اکثر فقها به استناد روایات دیگر معتقدند: زن حامله‌ای که شوهرش فوت ‌کرده‌است حق نفقه ندارد، نه از ترکه شوهر و نه از سهمیه جنین. زن حامله در عده نکاح منقطع، اعم از آن که مدت آن خود بخود پایان یافته و یا آنکه از ناحیه زوج بخشیده شده باشد، در هر دوصورت، حق نفقه ندارد.و اساساً در عقد منقطع زن حق نفقه ندارد و در این مسئله هیچ مخالفی وجود ندارد.البته شرط ضمن عقد و یا وقوع عقد مبتنی بر اعطاء نفقه در نکاح موقت، امر دیگری است که لازم است ‌به این عمل شود، زیرا چنین شرطی نه مخالف شرع است و نه برخلاف مقتضای عقد.^[۱۲۱]

۲-۳-۱-۶-۲٫ نفقه جنین در حقوق موضوعه

بنابر ماده ۱۱۰۹ قانون مدنی ایران: «نفقه مطلقه رجعیه در زمان عده برعهده شوهر است، مگر اینکه طلاق درحال نشوز واقع شده باشد. لیکن اگر عده از جهت فسخ نکاح یا طلاق بائن باشد زن حق نفقه ندارد، مگر درصورت حمل از شوهر خود که در این صورت تا زمان وضع حمل حق نفقه خواهد داشت». برخی از حقوق ‌دانان براین عقیده‌اند که اگرچه قانون مدنی به صراحت ‌به این موضوع که نفقه برای حمل است یا مادر، اشاره نکرده، ولی می‌توان گفت که از قول مشهور فقهاء پیروی نموده است؛ ‌به این دلیل که آنچه در ماده ۱۱۰۹ ق.م. مستثنی شده نفقه زوجه است نه نفقه حمل.‌به این معنا که زن درصورتی که حامله باشد حق نفقه دارد و ظاهرش این است که خودش حق دارد نه فرزندش^[۱۲۲].قانون مدنی به پیروی از نظر اکثر فقها در ماده ۱۱۱۰ ق.م. به طور مطلق گفته است که زن در عده وفات حق نفقه ندارد، چه آنکه باردار باشد یا نباشد. هرچند برخی از استادان حقوق معتقدند که با توجه به عدالت قضایی و انصاف و ملاک ماده ۱۱۰۹ ق.م.، ماده ۱۱۱۰ ق.م. ناظر به زن غیرآبستن است و زن آبستنی که در عده وفات است، تا وضع حمل، استحقاق نفقه از ترکه شوهر را دارد.^[۱۲۳]‌در مورد نفقه در عقد منقطع درماده ۱۱۱۳ ق.م. آمده است: «در عقدانقطاع زن حق نفقه ندارد، مگر اینکه شرط شده یا آنکه عقد مبتنی برآن جاری شده باشد».

۲-۳-۲٫ حقوق مالی کودک بر ولی، بعد از ولادت در فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران

بخاطر اینکه ارث قصاص یکی از حقوق مالی مسلم کودک بر ولی بعداز ولادت می‌باشد لذا درابتدا توضیح آن به طور مشروح لازم بنظر می‌آید.

۲-۳-۲-۱٫ ارث قصاص در فقه امامیه و حقوق موضوعه

اینکه آیا همه کسانی که مال را به ارث می‌برند، قصاص را نیز به ارث می‌برند؛ در مطالب زیر ابتدا در فقه امامیه و سپس در حقوق موضوعه ‌به این مطالب پرداخته شده است:

۲-۳-۲-۱-۱٫ ارث قصاص در فقه امامیه

۲-۳-۲-۱-شخص حقوقی خصوصی

این دسته از اشخاص حقوقی با روابط خصوصی مردم سروکار دارند و فعالیت آن ها در زمینه‌ی حقوق خصوصی است. شخص حقوقی خصوصی به شرکت ها و مؤسسات تقسیم می‌شوند که جعل مهر هر کدام از این شرکت‌ها و مؤسسات احکام جداگانه ای دارد که به توضیح آن می پردازیم.

۱) شرکت‌ها:

شرکت ها از گروهی از افرادتشکیل می‌شود که اموال یا خدماتی را به منظور فعالیت بازرگانی مشترک و تقسیم منافع بین خود، در میان می‌گذارند. شرکت‌های تجارتی دارای انواع مختلفی است که در قانون تجارت آمده است. برابر با ماده ۵۸۳ ق.ت: «کلیه شرکت‌های تجارتی مذکور در این قانون شخصیت حقوقی دارند.»

شرکت‌های تجاری از حین ایجاد دارای شخصیت حقوقی هستند اما شخصیت آن ها زمانی کامل می‌شود که طبق مقرات به ثبت برسند. ثبت شرکت‌ها در تهران در اداره‌ ثبت شرکت‌ها و در شهرستانها در اداره ثبت اسناد مرکز اصلی شرکت به عمل می‌آید.طبق ماده ۵۲۹ قانون مجازات اسلامی جعل مهر شرکت ها، جرم محسوب و قابل مجازات است.

ماده ۵۲۹ : هر کس مهر یا منگنه یا علامت یکی از شرکت‌های غیر دولتی که مطابق قانون تشکیل شده است یا یکی از تجارتخانه هاجعل کند یا با علم به جعل استعمال نماید علاوه بر جبران خسارات وارده به حبس از سه ماه تا دو سال محکوم خواهد شد .

۲) مؤسسات:

منظور از مؤسسه‌ گروهی از افراد هستند که برای مقاصد غیر تجارتی، اعم از انتفاعی و غیر انتفاعی، تشکیل شده اند. ‌بنابرین‏ مؤسسات غیر تجارتی به دو بخش تقسیم می‌شوند:

الف) مؤسساتی که مقصود از تشکیل آن ها جلب منافع و تقسیم آن بین اعضای خود نیست مانند انجمن‌هایی که برای حمایت از حیوانات تشکیل می‌شوند.

ب) مؤسساتی که مقصود از تشکیل آن ها سودجویی و جلب منافع مادی است ماده‌ ۵۸۴ ق.ت مقرر می‌دارد: «تشکیلات و مؤسساتی که برای مقاصد غیر تجارتی تأسيس شده یا بشوند از تاریخ ثبت در دفتر ثبت مخصوصی که وزارت عدلیه معین خواهد کرد شخصیت حقوقی پیدا می‌کنند.» ‌بنابرین‏ مؤسسات قبل از ثبت هیچ گونه شخصیت حقوقی ندارند و پس از ثبت است که شخصیت حقوقی پیدا می‌کنند.مهمترین اقسام مؤسسات غیر تجارتی عبارتند از : انجمنها و سندیکاهها، اجتماعاتی هستند که برای مقاصد معنوی مانند مقاصد فرهنگی , علمی , ادبی و ورزشی ,به منظور دفاع از منافع شغلی و حرفه ای تشکیل می‌یابند و طبق قانون مجازات اسلامی هرکس اقدام به جعل مهر مؤسسات که به عنوان شخص حقوقی خصوصی محسوب می‌شوند بکند مرتکب جرم نشده است.

۲-۳-۲-۲-اشخاص حقوقی عمومی

اشخاص حقوقی عمومیکه به منظور و اهداف خاصى تشکیل مى‌شوند که نوعاً دادنسرویس و خدمات عمومى است و در چارچوب ضوابط و قوانین و مقررات خاصى به وجود مى‌آیندمانند وزارتخانه‌ها، شهردارى‌ها و سایر مؤسسات دولتى که در این خصوص ماده ۵۸۷ قانونتجارت چنین مى‌گوید:

مؤسسات و تشکیلات دولتى و بلدى به محض ایجاد و بدونهیچ احتیاجى به ثبت داراى شخصیت حقوقى مى‌شوند. با توجه ‌به این ماده کلیه سازمان‌ها ومؤسسات دولتى مانند وزارتخانه‌ها و بیمارستان‌هاودانشگاه‌هاو غیره به محض ‌ایجاد و تأسیس داراى شخصیت حقوقى مى‌شوند و احتیاجى به ثبتندارند و چون مرتبط به دولت وحکومت بوده و هدف آن ها خدمت به جامعه و حفظ حقوق افراد آن جامعه در ابعاد و سطوحمختلف است به آن ها شخصیت حقوقى یا شخص حقوقى در حقوق عمومى مى‌گویند که چون جزءتشکیلات حکومتى دولت مى‌باشند طبعاً دو نوع وظیفه متمایز از هم انجام مى‌دهند کهیک نوع به تشکیلات حکومت مربوط مى‌شود و آن کلیه اقدامات و اعمالى است که به‌منظورحفظ حاکمیت و تأمین منافع و مصالح عمومى و اجتماعى اعمال مى‌گردد. و دیگرى تصدى ‌و اقدام و اعمالى است که دولت و هر یک از ارگان‌هاى وابسته به آن به منظور دادن خدمتلازم به اتباع کشور انجام مى‌دهند. ‌به این اعتبار در حقوق ادارى مى‌گویند.

الف : شخص حقوقی حقوق عمومی دولتی _^[۲۸]

اداره چنانچه جزئی از سازمان یک وزارتخانه باشد آن را اداره دولتی یا شخص حقوقی عمومی دولتی می‌نامند. ^۱

شخص حقوقی ممکن است مربوط به حقوق عمومی باشد، مانند شرکت ملی نفت و شهرداری تهران. به طور کلی دولت و شهرداری‌ها و برخی مؤسسات و سازمان‌های عمومی که از استقلال مالی و اداری برخوردارند از این دسته‌اند. شرکت‌های دولتی نیز از اشخاص حقوق عمومی هستند. ماده ۵۸۷ قانون تجارت مقرر می‌دارد: «مؤسسات و تشکیلات دولتی و بلدی(شهری) به محض ایجاد و بدون احتیاج به ثبت دارای شخصیت حقوقی می‌شوند.» البته منظور از مؤسسات و تشکیلات دولتی و بلدی مذکور در این ماده، شرکت‌های تجاری دولتی نیست. ‌بنابرین‏ اشخاص حقوقی مربوط به حقوق عمومی به محض ایجاد شخصیت حقوقی پیدا می‌کنند و اصولاً نیازی به ثبت آن ها نیست. البته ممکن است ثبت اشخاص حقوقی حقوق عمومی به موجب قانون خاص لازم باشد مانند شرکت واحد سهامی اتوبوسرانی عمومی که طبق مادۀ یک آئین نامۀ اجرای قانون تأسیس شرکت اتوبوسرانی باید ‌بر اساس مقررات قانون تجارت به ثبت برسد. طبق بند ۲ ماده ۵۲۵قانون مجازات اسلامی ساختن مهر شخص حقوقی حقوق عمومی دولتی جعل است.

ماده ۵۲۵: هر کس یکی از اشیا ذیل را جعل کند یا با علم به جعل یا تزویر استعمال نمایدیا داخل کشور نماید علاوه بر جبران خسارات وارده به حبس از یک تا ده سال محکوم خواهد شد :

۱-احکام یا امضا یا مهر یا دستخط معاون اول رئیس جمهور یا وزرایا مهر یا امضایاعضای شورای نگهبان یا نمایندگان مجلس شورای اسلامی یا مجلس خبرگان یا قضات یا یکی از روسا یا کارمندان و مسولین دولتی از حیث مقام رسمی آنان .

۲-مهر یا تمبر یا علامت یکی از شرکت ها یا مؤسسات یا ادارات دولتی یا نهادهای انقلاب اسلامی .

۳-احکان ‌دادگاه‌ها یا اسناد یا حواله های صادره از خزانه دولتی .

۴-منگنه یا علامتی که برای تعیین عیار طلا یا نقره به کار می رود .

۵-اسکناس رایج داخلی یا خارجی یا اسناد بانکی نظیر براتهای قبول شده از طرف بانک ها یا چک های صادره از طرف بانک ها و سایر اسناد تعهد آور بانکی .