نظریه اسناد[۴۹]
فریتس هایدر در سال ۱۹۵۸ با انتشار کتاب «روان‌شناسی روابط درون فردی»، نظریه اسناد را مطرح کرد. این نظریه بعدها به وسیله واینر گسترش یافت. در نظریه اسناد فرض می‌شود که اسنادها، همان پاسخ‌های افراد، برای سؤال‌هایی که با «چرا» شروع می‌شوند، مانند چرا من امتحانم را خراب کردم؟ افراد علاوه بر این که در جستجوی علت اعمال خودشان هستند به جستجوی علت اعمال دیگران نیز می‌پردازند. به عنوان مثال معلم مریم ممکن است از خود بپرسد که چرا مریم امتحانش را خراب کرد؟ (گراهام و ویلیام[۵۰]، ۲۰۰۹).
نظریه اسناد، از نظریه یادگیری اجتماعی راتر فراتر می‌رود. طبق نظریه اسناد، موفقیت و شکست فرد در کارهای گذشته خود به طور مستقیم بر انگیزش بعدی او تأثیری ندارد، بلکه اسناد موفقیت و شکست یا باورهای فرد در مورد چرایی موفقیت و شکست خود است که تأثیرگذار می‌باشد (اسپالدینگ، ۱۳۸۲).
دانش‌آموزان موفقیت‌ها و شکست‌های خود را به عواملی مانند توانایی (استعداد و مهارت‌های اکتسابی)، تلاش، دشواری تکلیف، شانس، خلق (حوصله داشتن) و کمک دیگران نسبت می‌دهند. هر یک از این اسنادها، می‌توانند سه حالت داشته باشند.
الف) درونی- بیرونی: اسنادهای درونی مربوط به خود شخص و اسنادهای بیرونی به عوامل خارج از فرد اشاره دارد.
ب) پایداری- ناپایداری: پایداری یک اسناد ثبات آن را در طی زمان نشان می‌دهد.
ج) قابل‌کنترل و غیرقابل‌کنترل: قابل‌کنترل بودن یک اسناد مربوط تحت اراده بودن آن است. برای مثال، توانایی یک اسناد درونی، ثابت ولی غیرقابل‌کنترل (خارج از کنترل شخص) است. تلاش یک اسناد، درونی، بی‌ثبات ولی قابل‌کنترل (تحت اراده فرد می‌تواند تغییر کند) می‌باشد (گراهام و ویلیام، ۲۰۰۹).
در بیشتر موارد، دانش‌آموزان دلایل موفقیت خود را به عوامل درونی (تلاش، توانایی) و شکست را به عوامل خارجی (دشواری تکلیف، شانس) نسبت می‌دهند. ولی در برخی از دانش‌آموزان، الگوهای اسنادی ناسازگارانه است، به عبارتی، موفقیت خود را به علت درونی پایدار نظیر شانس نسبت می‌دهند. دانش‌آموزی که نبود توانایی را علت شکست خود می‌داند، همواره انتظار شکست را دارد و به این باور می‌رسد که توانایی کسب موفقیت را ندارد و برخی از دانش‌آموزان علاوه بر اسناد شکست به یک ویژگی درونی مثلاً عدم‌توانایی، به طور همزمان موفقیت خود را به یک ویژگی بیرونی مانند آسان بودن آزمون یا شانس خوب نسبت می‌دهند. این دانش‌آموزان با این نوع اسناد درباره موفقیتشان نمی‌توانند دلیل موجهی برای تلاش فوق‌العاده در تکالیف مدرسه بیابند (ابراهیمی فوام و خاقانی‌زاده، ۱۳۸۷).
نظریه شناختی اجتماعی
بندورا عملکرد انسان را نتیجه کنش پویا بین شخصیت، رفتار و محیط می‌داند. این ارتباط دو سویه، بین عوامل شخصی (شناخت‌ها، عواطف و رویدادهای بیولوژیکی)، محیطی و رفتار، عملکرد انسان را تعیین می‌کند (شانک و پاجرز[۵۱]، ۲۰۰۹).
بر اساس نظریه بندورا، محیط بی‌تردید بر رفتار ما تأثیر می‌گذارد و بسیاری از رفتارها را به دلیل پیامدهای تقویت‌کننده آن انجام می‌دهیم. اما تقویت به طور کورکورانه رفتار ما را کنترل نمی‌کند؛ همان طور که برونر اشاره می‌کند، تقویت نیست که منجر به رفتار می‌شود یا بر آن تأثیر می‌گذارد؛ زیرا تقویت پس از رفتار رخ می‌دهد (گاهی خیلی پس از آن)، بلکه پیش‌بینی آن توسط فرد است که بی‌واسطه بر رفتار و یادگیری تأثیر می‌گذارد. محیط مخصوصاً جنبه تقویت‌کننده و تنبیه گر محیط، نقشی مهم و واقعی در تعیین رفتار دارد. در عین‌حال فرد، با انتخاب محیط‌ها و رفتارها و عوامل شناختی چون توانایی پیش‌بینی پیامدهای رفتار خود اثرات محیط را کنترل می‌کند از این‌رو یکی از نام‌های بندورا برای نظریه‌اش جبرگرایی متقابل است (پنتریچ و شانک، ۱۳۸۶).
سازه‌های کلیدی در نظریه شناختی و اجتماعی بندورا خود کارآمدی و خود تنظیمی است.
خود کارآمدی: باورهای فرد در مورد تواناییهایش برای سازمان‌دهی و اجرای یک سری اعمال دستیابی به موفقیت می‌باشد (بندورا، ۱۹۹۷؛ نقل از مارا، رودجرز، شن و باگو[۵۲]، ۲۰۰۹).
نظریه خود تعیین گری
نظریه خود تعیین گری یک نظریه ارگانیسمی معاصر و جدیدی از انگیزش انسان است. این نظریه بر نقش محوری منابع درونی فرد در رشد شخصیت و خودتنظیمی رفتاری تأکید می‌کند. این نظریه انسان را موجودی رشد محور و فعال در نظر می‌گیرد که تلاش می‌کند تا پتانسیل‌های خود را در محیط به فعلیت برساند. در دیالکتیک انسان و محیط (در حالت دیالکتیک محیط بر انسان و انسان بر محیط تأثیر می‌گذارد)، تمایل ارگانیسم به فعلیت‌یابی را یک قطب و قطب دیگر را محیط اجتماعی که می‌تواند تسهیل‌کننده یا بازدارنده باشد، تشکیل می‌دهد (پاترسون و جاسف[۵۳]، ۲۰۰۷).
درونی سازی
درونی‌سازی فرآیندی است که به وسیله آن افراد اعتقادات، نگرش‌ها یا تنظیمات رفتاری را از طرف منابع بیرونی کسب کرده و به تدریج آن تنظیمات بیرونی را به نگرش‌ها، ارزش‌ها یا روش‌های تنظیمی شخصی تغییر می‌دهند. سه جنبه این تعریف قابل‌بحث است. اول: در حالی که اغلب درونی سازی، تنها از نظر ارزش‌های اخلاقی یا مفید برای جامعه بحث می‌شود. این مفهوم هر ارزش، نگرش یا تنظیمات رفتاری را شامل می‌شود که ذاتاً بیرونی بوده و توسط فرد درونی شده است. مانند درونی سازی تنظیمات رفتارهای گوناگونی چون انجام تکالیف مدرسه، انجام اعمال مذهبی، کم‌کردن وزن بدن و…
دوم: این تعریف تأکید می‌کند درونی سازی کامل یا مطلوب تنها درونی کردن یک ارزش یا تنظیم نیست بلکه ادغام و یکپارچه‌سازی آن درون خود است. یعنی این ارزش را از آن خود می‌داند. در نتیجه رفتار به طور کامل انتخاب یا خودتنظیمی می‌شود. بنابرین این تعریف درونی سازی از دیگر تعاریف متفاوت است به خاطر این که تعاریف دیگر تنها به این نکته اشاره دارند که آیا نگرش، ارزش و رفتار به طور درونی تنظیم می‌شوند یا بیرونی. یعنی آیا رفتار توسط فرد شروع می‌شود یا توسط محرک‌ها، اتفاقات یا انتظارات بیرونی. استفاده از مفهوم مکانی درونی و بیرونی نمی‌تواند بین درجات و انواع مختلف درونی سازی تمایز ایجاد کند. همچنین این مفهوم نمی‌تواند تعیین کند که آیا ارزش یا تنظیم کسب شده توسط فرد به طور کامل ادغام‌شده یا نه؟ این تعریف از مفهوم مرکز علیت دی‌چارمز استفاده می‌کند. اگر رفتاری توسط فرد کاملاً خودمختار و انتخابی درک شود آن رفتار دارای مرکز علیت درونی خواهد بود. ولی اگر تحت فشار یا اجبار توسط بیرونی خارجی ادراک شد دارای مرکز علیت بیرونی خواهد بود.
سوم: این تعریف، درونی سازی را به عنوان یک فرایند رشدی در نظر می‌گیرد. درونی سازی گرایش یکپارچه‌سازی ارگانیسمی است و با نیازهای درونی احساس شایستگی، خودمختاری و تعلق نیرو می‌گیرد زمانی که کودک از تضادهای کنترل بیرونی به خودتنظیمی ارادی و انعطاف‌پذیرتر پیش می‌رود بیشتر احساس رضایت و خودمختاری خواهد کرد. همچنین وقتی تنظیمات مجاز فرهنگی را درونی‌سازی می‌کند بیشتر احساس تعلق به جامعه می‌کند (گرولینک[۵۴]، دسی و ریان، ۱۹۹۷).
