۴- از آن جایی که انجام این طرح مستلزم وقت زیاد است به نظر می‌رسد که تراکم دانش آموز به طور مستقیم بر روی کار و فعّالیت یک همکار موثّر می‌باشد و چنانچه ‌به این موضوع توجّه نشود به لحاظ این که معلّم و لو هر چند علاقمند، امّا به خاطر این که از بودجه بندی عقب نماند مجبور است به شیوه های دیگر ارزش گذاری متوسّل شود.

۵- تعداد دانش آموز در کلاس در میزان موفقّیّت موثّر است.

۶- به علّت این که نمره اهمیّت ندارد حسّ رقابت از بین می رود و دانش آموزان به مرور انگیزه ی خود را از دست می‌دهند. (طبق گفته ی معلّمین مجری طرح ، برای بچّه ها چگونگی و کیفیّت مطالعه خیلی مهم نیست).

۷- چون تعداد چک لیست ها و فرم هایی که برای هر دانش آموز یا هر گروه تکمیل می‌گردد زیاد است معلّم فرصت زیادی را برای این کار صرف می‌کند و عملا دقّت و توجّه کمتری در ارزشیابی صورت می پذیرد.

۸- استفاده از فرم های متعدّد بودجه زیادی می طلبد وشایداصل فدای فرع گردد.

۹- چون مدارک مشخّصی برای ارزشیابی وجود ندارد می‌تواند فضای مناسبی برای معلّمان باری به ‌هر جهت و بی انگیزه فراهم کند تا باخونسردی و بی خیالی فقط ‌در کلاس وقت بگذرانند، چراکه هیچ گونه مدرکی مبنی برچگونگی کیفیّت آموزشی آن ها موجود نیست و وجود ندارد.

۱۰- دشوار شدن ارزشیابی از کلاس توسّط مدیر (ملائی،۱۳۸۹).

ویژگی های ارزشیابی توصیفی

همان گونه که ارزشیابی درمفهوم کلی آن باید ویژگی هایی داشته باشد تا مفید واقع شود، ارزشیابی توصیفی نیز دارای ویژگی هایی است که این روش را از روش ها ی دیگر متمایز می‌سازد.

معلمان و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی باید روند به کارگیری این نوع ارزشیابی به ویژگی های آن توجه داشته باشند. در زیر به توضیح این خصوصیات می پردازیم:

الف)پویایی

ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی نه به معنی مکرر ، بلکه به معنی رشددهنده است. متاسفانه ارزشیابی مستمر که اشاره ‌به این مفهوم اساسی دارد در عمل در جامعه آموزشی کشور به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. گرچه این معنی در بدو امر درست به نظر می‌رسد اما کامل نیست. هر جا که یادگیری رخ دهد، نوعی ارزشیابی را در خود دارد ، اگر یادگیری را جریانی پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز می شود و به پیامد و نتیجه می‌رسد، ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می شود و به نتایجی می‌رسد(استیگینز^[۲۰]،۲۰۰۸).

ارزشیابی جریانی پیوسته است که دوش به دوش یادگیری به پیش می رود و آن را در مسیر رشد سامان می‌دهد و غنا می بخشد. اگر جریان یاد دهی – یادگیری را به درستی تجزیه و تحلیل کنیم ، خواهیم دید که ارزشیابی از جریان یاددهی- یادگیری جدا نیست. اگر به فعالیت مربی ورزش به دقت بنگریم ، خواهیم دید که او در حین آموزش های خود پیوسته خطا ها و قوت های بازیکنان را به آن ها تذکر داده و برای رفع نقایص توصیه هایی به آن ها می‌کند(حسنی،۱۳۸۴).

بر این اساس روشن می شود که گفته های مشهور ارزشیابی برای یادگیری یا ارزشیابی در جهت یادگیری چه مفهومی دارد. اگر پویا بودن به درستی فهم شود و به آن عمل گردد، ارزشیابی جریان یادگیری دانش آموز را بهبود می بخشد و به پیش می‌برد(جمشیدی،۱۳۸۵).

ب) بازخورد

یکی از مؤلفه‌ های مهم ویژگی ارزشیابی توصیفی ، بازخورد است. بدون بازخورد عملا جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ی ارزشیابی رخت بر می بندد. نوسانات موجود در فعالیت های یادگیری با بازخورد های پیوسته در سمت و سوی انتظارات قرارمی گیرد.

بسیاری از صاحب نظران در این نکته اتفاق نظر دارند که بازخورد عامل مؤثری در بهبود عملکرد یادگیرنده است. منظور از بازخورد ارائه هر گونه اطلاعات از نتایج فعالیت یادگیری است که شخص دریافت می‌کند.

“بازخورد در یادگیری فرد دو تاثیر عمده دارد. اول اینکه روند یادگیری دانش آموز را در جهت مطلوب سامان می‌دهد. دوم اینکه انگیزش یادگیری را افزایش می‌دهد.”(حسنی،۱۳۸۴).

بلک^[۲۱] (۲۰۰۴) اظهار می‌دارد که بازخورد های عددی و نمره ای آثار منفی بر فرایند یادگیری به جای می‌گذارند، وی یاد آور شده است که دانش آموزان با گرفتن نمره یا رتبه، رهنمود ها را فراموش خواهند کرد. ‌بنابرین‏ بازخورد به شکلی باید انجام گیرد تا به دانش آموز کمک کند خطاها و اشتباهاتش را در روند یادگیری آینده کاهش دهد و وظایف و تکالیفش را با دقت و توجه بیشتری انجام دهد.

همچنین “بازخورد های توصیفی که در روش ارزشیابی توصیفی به شدت مورد تأکید هستند نسبت به بازخوردهای عددی برتری بیشتری دارند(روحانی،۱۳۸۶).

ج) کیفی بودن

ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی ، کیفی بودن آن است. منظور این است که منابع، ابزار و اطلاعاتی که از دانش آموزان جمع‌ آوری می شود صرفا اطلاعات کمی(نمره ای) نیست. مشاهده و بررسی تکالیف و آزمون ها اطلاعات عینی ای است که می توان از دانش آموزان به دست آورد. ‌بنابرین‏ ارزشیابی کیفی در زمینه ابزار به تعداد ابزار گرایش دارد و ابزار های متفاوت در ارزشیابی استفاده می شود. علاوه بر این کیفی بودن به نوع مقیاس مورد استفاده در گزارش نهایی پیشرفت تحصیلی دانش آموز نیز اشاره دارد که مقیاس رتبه ای جایگزین مقیاس عددی (۰-۲۰) می شود. این مقیاس ها از انعطاف برخوردارند، زیرا فواصل بین مقیاس های رتبه ای بیشتر است و گروه بیشتری از دانش آموزان را در یک بخش از مقیاس قرار می‌دهد. این امر رقابت بین دانش آموزان را کاهش می‌دهد و حساسیت آن ها را برای کسب نمره از بین می‌برد و یا کمتر می‌کند( حسنی، ۱۳۸۴).

د) عملکرد گرایی

این موضوع که بازخورد ها باید متوجه انتظارات آموزشی باشند ، اشاره مجددی به ویژگی پویایی است و همچنین بیانگر ویژگی دیگری است و آن هم عملکرد می‌باشد.

یعنی ارزشیابی توصیفی به نوعی عملکرد گرا است. عملکرد گرایی ‌به این معنی است که معلم در پی آن است که ببیند چه تحولاتی در کودک در حین فعالیت‌های یادگیری رخ داده است و واقعا کودک در عمل چه تغییری ‌کرده‌است. بخش مهمی از فعالیت‌های مرتبط باشغل معلمی به تهیه وتدوین آزمون ها می گذرد. قصد معلم این است که با اجرای این آزمون ها از میزان آموخته های دانش آموزان اطلاع یابد . عمدتاً هم آزمون هایی با سوالات تکمیل کردنی، چند گزینه ای، کوتاه پاسخ و مانند اینهاست. مطالعات نشان داده است که این آزمون ها اطلاعات دقیق و روشنی از یادگیری افراد به دست نمی دهد(رستگار،۱۳۸۲).

امروزه در دنیا گرایش گسترده ای ‌به این موضوع وجود دارد که ارزشیابی شکل عملکردی به خود بگیرد. یعنی تلاش می شود معلمان از نحوه و چگونگی به کارگیری دانش ها و مهارت های کسب شده دانش آموزان درعمل، ارزشیابی انجام دهند. تجربه نشان داده است که اینگونه ارزشیابی ها برای دانش آموزان جذاب تر و بامعنی تر است. معلمان نیز با بررسی فعالیت های دانش آموزان اطلاعات واقعی و دقیق به دست می آورند که با آن می‌توانند در بهبود یاد گیری به آن ها کمک کنند. در عین حال فرصتی است که دانش آموز در عمل با توانایی و ضعف های خود آشنا شود (ترزا^[۲۲]، ۲۰۰۴).

ه) فرایندی بودن